подразумевает высокую вероятность того, что понятия имеют различное смысловое 
значение в различных культурах. Вместо того чтобы заламывать руки и сетовать на 
трудности при проведении измерений в разных культурах, исследователи, 
придерживающиеся этого подхода, за исходную точку принимают необходимость 
рассматривать и общекультурные, и культуроспецифичные аспекты различных понятий.

    Эмические проблемы нуждаются в длинных названиях. Существуют такие аспекты 
общего понятия, к-рые не совсем знакомы людям одной страны, пытающимся понять 
жителей др. Поскольку Миллер и ее коллеги хотели довести свои рез-ты до 
сведения аудитории и в США и в Польше, то им пришлось подробно растолковать 
эмику. Ядро понятия относительно легко описать, поскольку по определению оно 
представлено общими для обеих стран аспектами. Однако поскольку эмика одной 
страны малознакома жителям др., иногда необходимы хитроумные ярлыки. 
Использование эмико-этической схемы преследует и практ. цели, напр. 
подготавливает людей к жизни в др. странах, отличающейся от жизни на родине. 
Этические аспекты понятия можно использовать для знакомства с материалом, 
посвященным жизни др. культуры, поскольку эти аспекты имеют общее значение. 
Эмические аспекты можно вводить позднее и уделять им особое внимание, поскольку 
эмика др. страны может оказаться неизвестной и достаточно запутанной.
   Примеры кросс-культурных исследований: обучение и познание
    Б. ч. во время первых кросс-культурных исслед. обучения и познания 
наблюдатели сравнивали ответные реакции различных культурных групп в разных 
частях мира с ответными реакциями евро-американцев, поэтому удивление 
исследователей по поводу того, как медленно прогрессировало научение у 
представителей др. культур, как неэффективно люди организовывали материал, 
к-рый следовало выучить, какими неглубокими казались объяснения их реакций и 
какими тихими и безучастными выглядели люди тогда, когда (по мнению 
экспериментаторов) им предоставлялась заманчивая возможность научиться чему-то 
новому и/или продемонстрировать успехи в обучении, было неизбежным. Выступая 
против подобной интерпретации, неск. более искушенных в кросс-культурных исслед.
 ученых внимательно проанализировали рез-ты этих работ и рекомендовали быть 
более осторожными при интерпретации рез-тов. Толчком к проведению последующих 
исслед. стала демонстрация того, что на научение сильно влияет соц. контекст, в 
к-ром люди живут и работают.
    Так, Лабов проанализировал сложную проблему, заключающуюся в том, что 
чернокожих детей в США их белые школьные учителя определяют как «необщительных» 
(«noncommunicative») и «заторможенных» (попfluent). Однако когда эти же самые 
дети находятся в компании равных им за пределами школы, они поражают своей 
общительностью и находчивостью; на самом деле, вербальная находчивость яв-ся 
желательной чертой, влияющей на статус. При проведении аналогичного анализа 
группа под руководством Коула исследовала трудности, с к-рыми сталкиваются в 
школах дети из либерийского племени кпелле, резко противоречащие тем навыкам, 
к-рые они демонстрируют за стенами школы. Учителя часто выносят им вердикт о 
«неадекватности в школе», хотя их умения, проанализированные Коулом вне школы 
(напр., определение объема), иногда намного превосходили те, к-рыми обладали 
сопоставимые группы в США.
    Тщательное изучение этих и др. ситуаций, связанных с обучением, побудило 
Коула суммировать рез-ты своей огромной работы в следующем коротком 
утверждении: «Культурные различия в процессе познания заключаются скорее в 
конкретных ситуациях, к к-рым применяются эти процессы, чем в существовании 
процесса познания в одних группах и его отсутствии в др.». Этот обобщающий 
закон имеет много следствий. Он означает, что люди, в независимости от 
конкретной культуры, обладают соотв. умениями и навыками, но исключительно 
важны ситуационные характеристики, позволяющие их использовать.
    Еще одно следствие заключается в том, что о компетентности не всегда можно 
судить по уровню исполнения. Если чел. не в состоянии выполнить задание или 
хорошо пройти тест, это не означает отсутствия у него способностей. Этот вывод 
противоречит обычному убеждению, согласно к-рому чел., не выполнивший задание 
на удовлетворительном уровне, не обладает достаточной компетентностью или 
способностями. Предпочтительное в этом случае объяснение, за к-рое горячо 
ратует Коул, заключается в том, что само задание или ситуационная природа 
испытания тж могут порождать плохое выполнение. Эти ситуационные элементы 
включают в себя необычные материалы в задании, непривычные временные 
ограничения при выполнении задания, присутствие заставляющего нервничать 
постороннего с высоким статусом, проводящего тест, и т. д.
   Методы кросс-культурных исследований: коммуникация с испытуемыми
    Методы кросс-культурных исслед. стали особой областью, изучению к-рой 
посвящены целые книги. Базовый элемент хорошей методологии — коммуникация с 
испытуемыми. Без ясного понимания инструкций исследователя и того, и того, что 
означают ответные реакции испытуемых, исслед. может оказаться не только 
ошибочным, но и опасным.
    Для того чтобы можно было проверить наличие хорошей коммуникации между 
исследователями и участниками исслед., были разраб. различные методики. Ирвин и 
Кэрролл предложили неск. этапов тестирования: разделение испытуемых для того, 
чтобы избежать смущения; устные инструкции с использованием наглядных 
вспомогательных средств; перевод инструкций, осуществляемый типичными 
представителями группы респондентов; практика на простых примерах под 
руководством исследователя; начало любой серии тестов с задач, уже знакомых 
респондентам; создание доброжелательной атмосферы во время тестирования. Если 
предметом исслед. является сложное понятие, такое как понятие стадии развития