заменимому, а потому не придавали им особого значения. Предполагалось, что в 
такой суровой обстановке дети быстро вырастают, и потому с ними обращались в 
значительной мере как с маленькими взрослыми.
    Второй период: с 1750 по 1880 гг. На детство стали смотреть как на период 
невинности: детей начали оберегать от суровых реалий взрослой жизни и считать 
их, как предлагал Руссо в своем «Эмиле», особыми существами, со своими 
собственными потребностями, специфичными для каждой стадии возрастного развития.

    Третий период: с 1880 по 1930 гг. К концу XIX в. начал резко падать уровень 
рождаемости. С появлением нуклеарной семьи как осн. воспроизводящей, 
общественной и культурной единицы родители стали больше заниматься воспитанием 
и обучением своих детей. Поощрения и наказания определялись желанием внушить 
детям строгие моральные принципы.
    Четвертый период: с 1930 г. по настоящее время. Согласно Мюллеру, семья 
наконец-то достигла в своем развитии стадии, на к-рой ребенку позволили занять 
привилегированное положение. На ребенка больше не смотрят как на легко 
заменимый, временный предмет потребления, и его больше не эксплуатируют как 
дешевую рабочую силу. Если продолжать сравнение, то теперь ребенок приобрел 
влиятельное положение «маленького принца», вокруг к-рого крутятся представители 
разных профессий, значительная часть рынка услуг и, естественно, большое 
количество законов. Т. о., характеристики семьи и наши представления о том, что 
значит быть ребенком, изменялись вместе с изменением демографической структуры 
населения нашей планеты.
    Четвертый вид истории, имеющий отношение к Д. п., — это ее собственная 
история развития. Большинство исслед. процессов развития касалось переменных 
или логических конструктов, интеллектуальный интерес к к-рым зародился еще в 
античной философии. Зачатки психологии сложились в философии и физиологии, и Д. 
п. не составляет исключения. Древнегреческие авторы описывали стадии развития и 
процесс социализации, а тж рассматривали такие практ. вопросы, как правильное 
воспитание (и обучение) детей. Однако начало Д. п. как науки можно связать с 
появлением «детских биографий», представлявших собой записи точных наблюдений 
(к-рые часто велись родителями) за развитием конкретного ребенка.
    Совр. влияния на Д. п. связаны с прогрессом в тестировании, а тж с 
развитием клинических центров помощи детям и родителям и крупных 
университетских центров исслед. детского поведения.
   Теории в детской психологии
    Поначалу теории Д. п. были преимущественно имплицитными. Поскольку на детей 
смотрели как на маленьких взрослых, то не было необходимости и в особых 
логических конструктах для объяснения их поведения. Вплоть до конца XIX в. и 
приобретения психологией статуса официальной дисциплины никаких широко 
известных теорий поведения ребенка не существовало. Одним из первых детских 
психологов был Гренвилл Стэнли Холл, предложивший биогенетическую теорию, 
согласно к-рой поведение, в основном, определяется биолог. развитием и 
генетической предрасположенностью.
    Создатель психоан. Зигмунд Фрейд придавал важное значение средовым и 
особенно соц. факторам в развитии поведения и личности ребенка. Фрейд одним из 
первых подчеркнул влияние раннего опыта на последующее поведение и роль 
бессознательного в объяснении поведения. Он постулировал, что люди в своем 
развитии проходят ряд психосексуальных стадий, к-рые определяются специфическим 
способом выражения либидо, или психич. сексуальной энергии.
    Жан Пиаже создал, вероятно, главную теорию, претендующую на объяснение 
когнитивного развития. Подход Пиаже к когнитивному развитию можно назвать 
стадиальным, поскольку каждая последующая ступень развития соотносится со все 
более сложным способом регистрации и обработки информ. индивидуумом, а тж 
ассимиляцией ее в ранее развитые ментальные структуры.
    Представители теории научения склонялись к тому, чтобы рассматривать 
поведение детей как базирующееся на средовых факторах, а не на факторах 
организма, и, подобно Фрейду, отводили организму скорее пассивную, чем активную 
роль в собственном развитии. Появление теории социального научения было в 
известном отношении рез-том стремления объединить психоаналитические понятия с 
понятиями классической теории научения.
   Методы исследования в детской психологии
    С того времени, когда Д. п. была представлена «детскими биографиями», ее 
теория и методы достигли значительного прогресса. Если дело касалось возрастных 
изменений к.-л. черты или поведения, для их изучения использовались два подхода.
 При лонгитюдном подходе исследователи наблюдают одних и тех же испытуемых на 
протяжении интересующего их отрезка времени и отмечают происходящие с возрастом 
изменения. При применении метода поперечных срезов исследователь производит 
замеры у испытуемых разного возраста. У каждого из этих подходов свои 
преимущества и ограничения. Нек-рые авторы предложили использовать комбинацию 
этих двух подходов в качестве более действенного метода, обладающего меньшим 
количеством недостатков.
    В Д. п. использовалось и используется множество конкретных методов исслед., 
в т. ч. анкеты, интервью, различные виды оценок (даваемых учителями, 
сверстниками и родителями), наблюдение, проективные методики, тесты личности и 
интеллекта и эксперименты.
   Спорные вопросы психологии развития
    Противоположные взгляды на ребенка как на субъекта действий или объект 
воздействий продолжают оставаться в Д. п. предметом острых разногласий и 
барьером, разделяющим теоретиков и экспериментаторов. Важным аспектом для