течение всей первой половины этого столетия существовала общая тенденция 
обращаться с классическим и инструментальным научением как с базирующимися на 
едином наборе принципов. Тем не менее, даже на стадии ее формирования, в теории 
научения выражалась альтернативная точка зрения: уже в 1928 г. С. Миллер и К. 
Конорски проводили различие между двумя формами условной реакции. Реакция 1 
типа являлась секреторной условной реакцией по Павлову (УР); она вырабатывалась 
на основе установления положительной корреляции между условным (УРЗ) и 
безусловным (БРЗ) раздражителями. Реакция II типа отличалась от классической УР 
тем, что ее возникновение определялось ее последствиями. Однако, невзирая на 
эту раннюю работу Конорски и др., затрагивавшую проблему адекватности 
однопроцессных теорий научения, до тех пор, пока теория редукции драйва не 
столкнулась с теоретич. проблемами при интерпретации научения избеганию, теория 
двухпроцессного научения не могла бросить серьезный вызов преобладающей т. зр. 
Согласно теории редукции драйва, мотив к осуществлению реакции избегания 
выводится из аверсивного безусловного стимула и подкрепления успешной реакции, 
прекращавшей действие аверсивного события. Но поскольку эта реакция избегания 
предотвращает возникновение самого БРЗ, эта теория не могла дать объяснение 
тому, как приобретается и поддерживается избегающее поведение.
    О. X. Маурер предложил решение этой проблемы, высказав идею, что научение 
избеганию могло быть рез-том двух процессов. Страх провоцирует избегающее 
поведение, и это поведение поддерживается путем редукции страха. Само 
формирование этой реакции страха на УРЗ происходит на основе процедуры 
классического обусловливания путем сочетания УРЗ и БРЗ. Эта позиция резко 
контрастирует с мнением К. Л. Халла, утверждавшего, что подкрепляющим фактором 
является прекращение действия аверсивного БРЗ. Маурер рассматривал сочетание 
событий как решающий процесс в классическом обусловливании. В отличие от этого, 
подкрепление как общий процесс для инструментального научения определяет выбор 
реакций избегания. Представленная в такой форме Д. т. н. отводит классическому 
обусловливанию чрезвычайно важную роль; процессы, подключаемые при помощи этих 
процедур, функционируют соответственно или как мотиваторы, или как подкрепители,
 опосредующие инструментальное поведение.
    Дж. Б. Трейполд и М. А. Овермайер выразили сомнение в том, что классическая 
и инструментальная процедуры обучения устанавливают различие между павловскими 
и инструментальными процессами. Они предложили использовать вместо этого 
нейтральные термины, а именно: независимое от реакции и зависимое от реакции 
научение. Одним доводом в пользу такой терминологии служит то, что независимое 
от реакции научение — не обязательно рез-т классического обусловливания; др. 
доводом служит существование известной реципрокности между этими двумя формами 
научения. Не только независимое от реакции научение может влиять на 
приобретение или поддержание зависимого от реакции научения, но и сама 
репрезентация, формируемая в ходе зависимого от реакции научения, может 
взаимодействовать с последующим формированием S—R связей.
    Несмотря на то что в настоящее время концептуальный статус Д. т. н. 
находится в процессе своего становления, мн. теоретики считают, что независимое 
от реакции и зависимое от реакции научение подчиняются одним и тем же законам. 
Вместе с тем они проводят различие между типами связей, устанавливаемых в обеих 
обучающих процедурах. Классическое обусловливание способствует формированию S—R 
связей, тогда как инструментальное обусловливание приводит к установлению R—S 
репрезентаций. Эта концептуальная схема не имеет под собой прочной эмпирической 
основы.
    См. также Теории научения
    Э. Дж. Рикерт
    
   Девиантное созревание (deviant maturation)
    
    Средний возраст, в к-ром американские подростки достигают половой зрелости, 
бесспорно, снизился в XX в. Однако в рамках любой когорты рождения нек-рые 
подростки созревают раньше или позже среднестатистической нормы. Психол. и 
поведенческие эффекты, связанные с таким девиантным созреванием, были предметом 
значительного числа исслед. Поскольку в этих исслед. практически всегда 
обнаруживаются половые различия, дальнейшее обсуждение рез-тов ведется 
раздельно для подростков мужского и женского пола.
    Что касается подростков-мальчиков, их раннее созревание связано с 
очевидными преимуществами. Вероятнее всего, рано созревающий мальчик почти 
полностью отвечает существующим в данной культуре экспектациям маскулинности — 
к примеру, обладает худощавым мезоморфным телосложением, преуспевает в занятиях 
спортом и выглядит в глазах взрослых и сверстников привлекательным, умелым и 
возмужалым. Как показывают исслед., сверстники, родители и учителя обычно 
реагируют на рано созревающих мальчиков повышенными ожиданиями и положительной 
обратной связью, что, в свою очередь, отражается в представлениях этих 
подростков о себе. Они видят себя уверенными, зрелыми, независимыми и 
принимаемыми родителями, сверстниками и др. взрослыми. В отличие от рано 
созревающих, поздно созревающие мальчики чаще имеют эктоморфное телосложение 
(выглядят долговязыми и узкоплечими), не столь успешны в атлетических видах 
спорта и кажутся взрослым и сверстникам менее привлекательными, менее 
мужественными и менее зрелыми. Эти негативные ожидания отражаются в Я-концепции 
поздно созревающих мальчиков, склонных считать себя зависимыми, беспомощными, 
несостоятельными и отвергаемыми.
    В исслед., к-рое провели Массен и Джоунз, было установлено, что у поздно 
созревающих мальчиков неск. богаче воображение и они более интроспективны и