обучения. Нек-рые из этих переменных формулируются в терминах времени. Одной из 
них яв-ся способность индивидуума, к-рая рассматривается с позиций количества 
времени, к-рое потребовалось бы индивидууму для освоения определенной задачи 
при наличии оптимальных условий. Др. переменной, выражаемой в терминах времени, 
яв-ся настойчивость индивидуума, или количество времени, к-рое индивидуум готов 
потратить на активное решение определенной задачи. В соответствии с этой 
моделью научение яв-ся не функцией мотивации как таковой, но исключительно 
функцией времени, в течение к-рого происходит активное научение. Еще одной 
выражаемой в терминах времени переменной яв-ся возможность учиться — количество 
времени, к-рое индивидуум может себе позволить (безотносительно к способности 
или настойчивости) тратить на учение.
    Модель включает две дополнительные важные переменные, к-рые не выражаются 
через время. Одной яв-ся качество обучения (quality of instruction), термин, 
объединяющий собой все переменные, относящиеся к характеру реализации обучения 
(его ясность, понятность, организация, последовательность и т. д.) и характеру 
предоставления уч-ся побудительных стимулов, обратной связи в отношении его 
прогресса, помощи в целях избежания ошибок и т. д.
    Др. переменной, не выражающейся в терминах времени, яв-ся способность уч-ся 
воспринимать обучение (ability to understand instruction). Предполагается, что 
эта переменная связана с качеством обучения т. о., что уч-ся с низкой 
способностью к восприятию обучения будет требоваться больше времени для 
научения в тех случаях, когда качество обучения оказывается недостаточным для 
их научения либо в силу плохой реализации или орг-ции обучения, либо в силу 
предоставления недостаточных побудительных стимулов и руководства. Вместе с тем 
уч-ся с высокой способностью к восприятию обучения менее страдают от 
недостаточного качества обучения, поскольку они могут, если можно так 
выразиться, обучать себя сами. Данная модель как теорет. основа для анализа Ш. 
о. и объяснения причин недостаточного уровня достижений послужила руководством 
для разработки практ. программ по улучшению процесса обучения.
    См. также Альтернативные педагогические системы, Теория обучения
    Дж. Б. Кэрролл
    
   Школьные компании (school gangs)
    
    Термином «компания» (gang) часто обозначают группу лип, объединившихся для 
реализации к.-л. дурной цели. В действительности же тесные сплоченные дружеские 
группы представляются естественными для подростков и могут выполнять множество 
положительных функций.
    Формирование дружеских групп, клик или компаний в школьных ситуациях яв-ся 
выражением фундаментального процесса соц. развития и начинает происходить с 
возникновением у детей более сложного представления о соц. системах и 
межличностных отношениях. В течение предподросткового возраста взаимоотношения 
между сверстниками начинают становиться все более сложными и иерархически 
организованными. В первые годы отрочества дети начинают все больше осознавать 
существование различий между группами сверстников, с к-рыми они общаются. Они 
могут поддерживать особые дружеские отношения, к-рые теперь основываются на 
таких абстрактных атрибутах, как верность, надежность и интимность. Они тж 
начинают осознавать дружеские отношения второго порядка, основанные на связи со 
специфической, самоопределяющейся группой.
    Эти самоопределяющиеся группы сверстников зачастую организуются вокруг осн. 
занятия или общей цели. Независимо от характера изначальной цели или задачи, 
к-рая объединяет отдельных подростков, в процессе взаимодействия друг с другом 
они начинают вырабатывать общую систему аттитюдов, ценностей и согласованных 
норм. Члены групп могут одеваться, действовать или вести себя определенными 
способами, к-рые отличают их от др. групп.
    Эти группы сверстников, или компании, играют важную роль в формировании 
аттитюдов и Я-концепций подростков, в особенности в сфере соц. отношений. Такое 
влияние сверстников может, в частности, выполнять важную функцию содействия соц.
 развитию в области половой социализации и межличностных отношений. В отдельных 
случаях эти группы сверстников могут оказывать негативное влияние на своих 
членов, напр. когда группа вырабатывает ценности или аттитюды, находящиеся в 
противоречии с теми правовыми ценностями, к-рые сформированы более широким 
об-вом.
    См. также Развитие в подростковом и юношеском возрасте, Влияние сверстников
    К. Л. Бирман
    
   Школьные психологи (school psychologists)
    
    Задачи психол. оценки, консультирования и вмешательства в системе школьного 
образования преимущественно ложатся на плечи Ш. п. В более чем 40 штатах 
существуют специальные критерии для получения сертификата Ш. п.; в большинстве 
из них, помимо соответствующего курса обучения, требуется прохождение 
стажировки под руководством квалифицированного специалиста. Большинство Ш. п. 
имеют сертификаты преподавателей и прошли курсы повышения квалификации после 1 
или более лет стажа преподавательской работы.
    На 1982 г. в Соединенных Штатах имелось от 20 тыс. до 23 тыс. 
сертифицированных Ш. п., инструкторов Ш. п. при ун-тах (university-affiliated 
trainers of school psychologists) и студентов. Большинство Ш. п. работают в 
системе гос. школьного образования, однако нек-рые могут также работать в 
системе гос. здравоохранения, частных школах или заниматься частной практикой.