возможным ожиданиям, среди неуспевающих детей, а совершенно напротив. 
Распространенность Ш. ф. как психол. проблемы относительно невелика в сравнении 
с др. психол. нарушениями у детей. По оценкам исследователей, случаи Ш. ф. 
составляют менее 8% от числа случаев, к-рыми занимаются в детских 
психиатрических клиниках.
    Принято выделять два различных типа Ш. ф. — острую и хроническую. Острый 
тип характеризуется внезапными и интенсивными приступами при наличии 
адекватного функционирования в др. сферах жизнедеятельности ребенка. 
Возникновение тревоги, как правило, ограничивается ситуацией посещения школы. 
Хронический тип отличается более плавным характером возникновения приступов с 
наличием уже встречавшихся прежде эпизодов отказа от посещения школы. 
Хроническому типу тж сопутствуют нарушения функционирования личности в др. 
сферах соц. взаимодействия.
    В отношении точного характера причин Ш. ф. не существует единого мнения. 
Однако исследователи единодушно признают важность той роли, к-рую в развитии 
симптомов Ш. ф. играют семейные взаимоотношения.
    Психодинамическая теория рассматривает Ш. ф. как тревогу отделения 
(separation anxiety). Она рассматривается как рез-т чрезмерно зависимых 
отношений между ребенком и матерью.
    Интерпретация причин Ш. ф. с позиций теории научения, в целом, признает 
роль тревоги отделения, но не придает главенствующего значения неразрешенным 
проблемам зависимости от матери. В ней подчеркивается роль: а) раннего научения,
 что разлука с матерью может быть опасной и что дом яв-ся надежным убежищем от 
страхов перед внешним миром; б) недостаточности вознаграждений, получаемых в 
условиях школьной среды; и в) актуальных тревожных переживаний, вызываемых 
школьной ситуацией, к-рые вносят вклад в причины Ш. ф.
    Психодинамический подход к лечению подчеркивает необходимость коррекции 
взаимоотношений между родителем и ребенком в процессе психотерапии. 
Поведенческий подход, сосредотачивая свои усилия на задаче быстрого возвращения 
в школу, использует методы поведенческой терапии, такие как систематическая 
десенсибилизация или процедуры классического или оперантного обусловливания. 
Прогнозы исхода терапии для большинства детей могут колебаться от полного 
успеха до перспектив длительного психол. расстройства. Лучший прогноз имеют 
младшие по возрасту дети. Положительные рез-ты практически всегда дают 
различные формы краткосрочной психотер., фокусирующейся на задаче быстрого 
возвращения ребенка в школу.
    См. также Альтернативные педагогические системы
    Л. В. Парадайз
    
   Школьное обучение (school learning)
    
    На протяжении большей части своей истории преимущественным занятием 
психологии являлось изучение научения. Большинство исслед. научения проводились 
в эксперим. лаборатории, где можно было тщательно контролировать его условия, 
однако научение тж возможно изучать в условиях тех орг-ций, где происходит 
большая часть научения в «реальной жизни», а именно в школах. Несмотря на 
невозможность обеспечить в школьной среде такой же строгий контроль за 
условиями научения как в эксперим. лаборатории, представляется вполне 
оправданным изучение того, насколько хорошо законы научения и другие психол. 
принципы работают в отношении Ш. о.
    Этот вопрос находится в центре внимания важнейшего раздела психологии, 
традиционно называемого «педагогическая психология» (educational psychology). В 
последнее время тж стал употребляться термин «психология обучения» 
(instructional psychology) для обозначения приложений пед. психологии к 
реализации обучения на всех уровнях образования. Психология обучения стала тем, 
что нек-рые называют «образовательными технологиями», подразумевая под ними не 
только использование компьютеров и др. технических средств, оказывающих помощь 
обучению, но тж применение достижений поведенческой и когнитивной психологии 
для определения того, каким образом следует разрабатывать учебные материалы, 
способствующие оптимизации научения, и каким образом лучше всего организовывать 
обучение.
    На микроуровне такие принципы могут использоваться для решения вопросов о 
том, как именно следует разрабатывать и предъявлять учебные материалы, какие 
стратегии учения можно рекомендовать уч-ся, какими различными способами можно 
вознаграждать или переориентировать ответы уч-ся, каким образом можно помочь 
уч-ся вырабатывать и запоминать ассоц. (напр., путем использования мнемотехник) 
и как можно усиливать мотивацию уч-ся.
    На макроуровне может рассматриваться целостный процесс Ш. о, без обращения 
к деталям, относящимся к решению конкретных учебных задач. Ш. о. здесь 
рассматривается скорее как набор различных видов деятельности, складывающихся 
из отдельных курсов обучения и др. способов приобретения учебного опыта, 
длящихся на протяжении мн. месяцев, даже лет. Интересующие вопросы связаны с 
выяснением того, какие важные психол. переменные влияют на ход научения и на ту 
степень, в к-рой уч-ся достигает общих целей обучения.
    В модели Ш. о. (model of school learning) в качестве решающей переменной 
всегда рассматривалось время. Если не будет затрачено требуемое время, научение 
не будет завершено. Степень научения, т. о., яв-ся нек-рой функцией от 
отношения количества затраченного времени к требуемому времени.
    Эта модель далее конкретизирует осн. переменные, предположительно влияющие 
на степень научения, достигаемую любым отдельно взятым индивидуумом в ситуации