мышлении угадывается стремление решить эпистемологическую проблему через анализ 
того, каким образом мы приходим к тому, чтобы начать думать, и почему в разных 
случаях наше мышление организовано по-разному. Напр., Пиаже ответил на 
классический вопрос эпистемологии: производит ли шум дерево, падающее в лесу, 
если рядом нет никого, кто мог бы этот шум услышать? По мнению Пиаже, чтобы 
приобрести присущую каждому взрослому чел. убежденность в том, что предметы 
существуют и будут существовать независимо от того, воспринимает их кто-нибудь 
или нет, каждому из нас достаточно примерно первых 2 лет жизни. Воистину, 
усвоение идеи постоянства объекта есть одно из принципиальных достижений 
младенчества. Не менее сложной эпистемологической проблемой яв-ся и понимание 
причинности, поскольку у нас нет надежного способа узнать, какие отношения 
между предметами обусловлены определенными причинами, а какие — нет. Для 
прояснения вопроса о причинности Пиаже предложил прежде всего пространно 
описывать то, как именно мы конструируем свое представление о причинности.
    Позиция Пиаже — конструктивистская, т. е. он исходит из того, что 
фундаментальные категории и структуры нашего сознания не даны нам а priori, а 
конструируются нами в процессе нашего развития через эволюцию систем, с помощью 
к-рых мы воздействуем на среду и наше собственное сознание и трансформируем их. 
Последующие уровни, или стадии, — это всегда переформулирования или 
реконструкции предыдущих способов восприятия мира и подтверждения знания, и 
последующий способ всегда полнее отражает действительность и лучше 
соответствует ей, нежели предыдущий.
   Эпистемический субъект
    Созданная Пиаже теория интеллектуального развития яв-ся теорией 
компетентности (competence theory), а это значит, что ее объект — идеальная 
личность, личность, к-рой, скорее всего, нет в природе, а если она и существует,
 то ее логическое мышление неотличимо от логического мышления ординарного 
индивидуума. Эта идеальная личность является эпистемическим субъектом, т. е. 
просто носителем знаний, не имеющим никаких индивидуальных черт — ни личностных 
качеств, ни пола, ни мотивов (иных, кроме тех, которые побуждают его к 
познанию) — и не принадлежащим к к.-л. определенной национальности или культуре,
 и теория Пиаже посвящена именно ей. Хотя описание компетентности ребенка в том,
 что касается логического решения задач, может ничего не сказать нам о том, что 
ребенок станет делать, если проблемная ситуация действительно возникнет, оно 
говорит о том, что ребенок в состоянии делать, если отсутствуют факторы, 
способные сделать его действия менее отчетливыми. В своих поздних работах Пиаже 
писал о том, как именно ребенок решает реальные проблемы, и о том, как его 
подходы, или стратегии, используют его компетентность. Хотя эпистемический 
субъект всего лишь понимает и знает события, обычный чел. успешно справляется 
со многими задачами, нередко даже не зная, что добился успеха. В 
действительности, разрыв между успешным решением задачи и ее пониманием — 
типичное явление.
    То, что знает эпистемический субъект, ограничено в конечном итоге теми 
истинами, которые непреложны. Пиаже интересовало то, каким образом мы приходим 
к пониманию многих истин как непреложных. Например, если А = В, а В = С, то 
утверждение, что А = С не просто истина, а непреложная истина, и иначе быть не 
может. Второй пример: целое обязательно больше любой своей части, и нам это 
либо известно, либо мы приходим к такому выводу, зная, что именно яв-ся целым, 
а что — частью, а не на основании их измерения или эмпирического сравнения тем 
или иным способом. По своей сути Т. П. — это теория, объясняющая, каким образом 
мы конструируем истины, к-рые мы считаем непреложными, т. е. истины, которые 
должны быть именно такими, какие они есть, и — предположительно — не могут быть 
другими.
   Клинический метод
    Фактически во всех исслед. Пиаже ребенок изучается индивидуально, он 
манипулирует с какими-нибудь предметами или устройствами, а его расспрашивают в 
свободной клинической манере о том, что он делал, причем вопросы формулируются 
в доступной для него форме. То, что ребенок говорит, или то, что по его мнению, 
было сделано, — важно, но большое значение придается и реальным действиям 
ребенка, тому, как он подходит к задаче, какие допускает ошибки и т. д. В 
типичных случаях ребенка просят поразмышлять об обычном детстве с новой т. зр., 
или подумать о новом подходе к выполнению такого обычного детского задания, как 
расположить палочки в порядке возрастания их длины, и т. д.
    Задачи или проблемы, к-рые предлагается решить ребенку, обычно подобраны 
таким образом, чтобы стало понятно его логическое мышление, касающееся 
некоторых существенных с эпистемологической т. зр. вопросов — природы 
причинности, (логической) необходимости, импликации, времени или пространства и 
т. д.
   Стадии интеллектуального развития
    То, что создал Пиаже, представляет собой некий принципиальный остов, или 
каркас теории, пробелы в к-рой предстояло заполнить другим. Даже в том, что 
касается общего количества стадий интеллектуального развития, он не был до 
конца последовательным, и время от времени в его работах появлялись разные 
ответы на этот вопрос, однако чаще всего он упоминал четыре основные стадии: 
сенсомоторную (от рождения до 2 лет), к-рая в свою очередь делится на 6 
подстадий; дооперациональную (от 2 до 7 лет), с двумя подстадиями; конкретных 
операций (от 7 до 12 лет), тоже подразделяющуюся на две подстадии, и формальных 
операций (от 12 лет и старше). В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже 
нередко различал три уровня; неудача, частичный успех и успех.
    В последних версиях своей Т. П. рассматривал развитие не как прямолинейное