комментировать их рисунки и вербально отражать их действия, а также по 
возможности вмешиваться в их активность. В одном случае ребенок рисовал на 
приклеенном к картону листе бумаги. Лист картона был, в свою очередь, приклеен 
к столу. Дополнительная бумага и другие изобразительные материалы были 
расположены поблизости (дети, однако, не пользовались ножницами и клеем). 


Рис. 9. 
На этом коллаже к клейкой стороне самоклеящейся бумаги прикреплены разные 
материалы. Видно, что часть материалов выходит за пределы бумаги, что может 
указывать на проблемы привязанности
Если ребенок начинал отвлекаться, психотерапевт показывал ему солонку с сухим 
желатином и корицей для того, чтобы привлечь его внимание. Это иногда также 
благоприятно влияло на детей с задержкой моторного развития - ребенок начинал 
ее "исследовать" и трясти. В конце занятия родителей просили написать на работе 
свое имя и имя ребенка, после чего родители и дети вместе прикрепляли свои 
рисунки к стене для их краткого экспонирования. Когда время сессии истекало, 
рисунки забирались домой. Прямоугольная форма бумаги ассоциировалась с 
границами. Совместное закрепление рисунков на стене можно рассматривать как 
выражение чувства привязанности. Эта процедура предшествовала "отделению" 
ребенка от родителя, поскольку затем дети переходили в ту часть кабинета, 
которая предназначалась для свободной игры. 
3. Стадия разделенных значений и стереотипий. 
На стадии разделенных значений ребенок и родитель обычно вместе создают 
сценарии или используют созданные ими образы для сочинения историй. Так, 
например, используя рисунки или изделия из теста, они могли создавать истории 
про змея или чудовище. Этот процесс предполагал согласование содержания образов,
 благодаря чему ребенок 18 ти или 24 месячного возраста учился использовать 
образы для понимания мира. Гринспэн (Greenspan, 1992) поясняет, что те дети, 
которые успешно усваивают разделенные значения, вовлекаются в совместную 
деятельность и, используя вербальную и жестовую коммуникацию, общаются с 
другими. 
Из-за живого воображения у них, однако, временами могут появляться страхи, 
например, они начинают бояться чудовищ. Страхи могут отмечаться и у их 
родителей. Мы часто видели изображения радуг или иные стереотипные образы, 
которые Крамер (Kramer, 1979) назвала "образами, служащими для защиты". Поэтому 
предлагаемые детям материалы должны быть им знакомы и не должны пугать их. 
Матери и дети, например, вместе смешивали ингредиенты для создания игрового 
теста, что оказывало успокаивающий эффект и способствовало взаимодействию. Во 
время третьей сессии мы давали группе тампоны разных размеров и лощеную бумагу 
для рисования пальчиковыми красками. Мы просили взрослых показать детям, как 
можно создавать отпечатки тампонами или пальцами, а также делать мазки. 
Благодаря совместной работе детей и родителей создавались различные 
сенсомоторные игры. Когда ребенок и родитель видели, что тампон может свободно 
скользить по бумаге, они нередко находили новые способы взаимодействия. В 
результате появлялись интересные работы (рисунок 10). 



Рис. 10. 
Образец "точечной живописи". Работа создана в результате нанесения на бумагу 
множества точечных мазков. Из раскрашенной таким образом бумаги затем могла 
быть вырезана форма, что вызывало у ребенка удивление. Данная техника иногда 
использовалась для создания праздничных украшений
4. Стадия эмоционального мышления и оформленной экспрессии. 
Эмоционально-мыслительная стадия характеризуется появлением дифференцированных 
образов. Ребенок начинает понимать связь между элементами изображения и 
образами. Данная способность очень важна для организации поведения ребенка и 
контроля над его импульсами. У ребенка на этой стадии начинают появляться 
определенные представления о пространстве, расстоянии и о том, что к нему 
относится, а что нет: "Когда ребенок учится пользоваться речью и формирует 
устойчивый внутренний образ матери, он может опираться на слова и образы для 
передачи чувств и фантазий" (Greenspan, 1992, p. 10). У ребенка, таким образом, 
появляется несколько средств коммуникации. Как отмечает Крамер (Kramer, 1979), 
изобразительная продукция ребенка становится оформленной, что хорошо видно по 
изделиям из теста и рисункам. 
Примеры из практики 
Представленные здесь примеры отражают различные ситуации, отношения и проблемы, 
возникающие в ходе детско-родительского группового вмешательства. Описания 
позволяют лучше понять процесс работы с маленькими детьми. 
Карл (возраст - 18 месяцев) 
Карл был боязливым, замкнутым мальчиком, с самого рождения он страдал 
нарушениями сна. Он и его мать входили в группу, состоявшую из шести детей и 
шести взрослых. Карлу были свойственны протестные реакции. Он производил 
впечатление беспомощного ребенка. Его мать хотела, чтобы он стал более 
самостоятельным и смог посещать центр дневного пребывания, поскольку она 
собиралась вскоре снова выйти на работу. 
Придя в группу, Карл отказался сам надевать фартук. Он сидел за столом и ждал, 
когда кто-нибудь ему его наденет. Его мать с готовностью взяла лист 
самоклеящейся бумаги и закрепила ее перед Карлом. Между нею и Карлом не было ни