факторов оказалось синхронизированным. Ребенок ощущал надежность своих 
взаимоотношений с арт-терапевтом и безусловную поддержку с ее стороны. 
Изобразительный образ при этом удерживал ее травматичные переживания. 
Сиволообразование же помогло отразить эти переживания и трансформировать их в 
положительный объект - одеяло. Кроме того, данный процесс позволил девочке 
дистанцироваться от своих прошлых и постоянных переживаний и их 
проанализировать, что хорошо проявилось в одном из ее спонтанных высказываний: 
“Обычно у меня не получалось шить, но сейчас получается, потому что вы мне 
показали, как это делать. Успешное выражение девочкой своих переживаний в 
символической форме указывало но формирование у нее способности к саморефлексии 
(я - я) (диаграмма 3) и предшествовало дальнейшему развитию способности к 
анализу своих художественных работ, чувств и взаимоотношений с арт-терапевтом. 
С этого момента девочка стала чаще рассказывать арт-терапевту о различных 
эпизодах своей жизни, с которыми связаны разные роли и стороны ее личного опыта,
 отражающие представления о заботливой бабушке и плачущей кукле. Девочка 
описала в словах свои чувства и попыталась успокоить себя посредством пения и 
шитья. На последующих сессиях она вступила в диалог со своей работой, 
представлявшей ее саму, и в один из моментов посмотрела на себя в зеркало. 
Фокусировка на себе самой и рефлексия собственного опыта отражали создание 
внутрипсихической и межличностной дистанции. Благодаря созданию такой дистанции 
Шейла смогла использовать новые возможности и более обстоятельно 
проанализировать свои чувства и все, что с ней происходит. Она смогла осознать 
разрыв между своим прошлым опытом и новыми возможностями. Осознание этого 
разрыва позволило ей сформировать новый, более точный образ самой себя и 
арт-терапевта (Рис. 4). О развитии у нее способности к наблюдению и усвоению 
нового опыта свидетельствует и изменение ее поведения в иных ситуациях, в 
частности, в школе. 
Формы взаимодействия арт-терапевта (диаграмма4) были в определенной степени 
связаны с формами взаимодействия ребенка. Арт-терапевт охарактеризовала свой 
подход как недирективный и подчеркнула, насколько важным в ее отношениях с 
девочкой является учет ее хрупких механизмов. Анализ поведения арт-терапевта 
подтверждал то, что она о себе рассказывала. Она стремилась следовать за 
инициативами девочки, за исключением тех моментов, когда та пыталась 
отреагировать свои переживания в деструктивном манипулировании с материалами. 
Она также помогала девочке лучше структурировать художественный образ. 
Арт-терапевт дала мне понять, что рассматривает свою работу как состоящую из 
двух основных этапов; она подчеркнула важность ориентированного на реальность и 
достижение цели аспекта изобразительной работы и указала на то, что организация 
поведения девочки и ее изобразительной работы способствуют структурированию ее 
психического опыта. В процессе изобразительной работы она могла определенным 
образом регулировать, сохранять и трансформировать этот опыт. Кроме того, 
арт-терапевт полагала, что изобразительная деятельность позволяла девочке 
сохранить ту дистанцию от своих переживаний, которая служила для нее средством 
защиты и разрешения внутрипсихических конфликтов. Помимо фокусировки на 
изобразительной деятельности арт-терапевт также считала необходимым свое 
участие в иных совместных действиях и ролевой игре с девочкой. Она считала, что 
для этой девочки очень важно сохранить контроль над изобразительными 
материалами и арт-терапевтом, поскольку в реальной жизни она не могла 
сколь-либо ощутимо влиять на то, что с ней происходит. Играя с девочкой, 
арт-терапевт могла включиться в мир ребенка.
На втором этапе арт-терапевтического процесса, после того как арт-терапевту 
удалось укрепить “я” девочки и механизмы ее психологической защиты, 
арт-терапевт перешла к более углубленному исследованию ее чувств и фантазий, а 
также тех связей, которые существуют между ее изобразительной продукцией и 
событиями ее жизни. Она была убеждена в том, что прежде, чем использовать в 
работе с Шейлой какие-либо интервенции, направленные на исследование и 
коррекцию ее чувств, необходимо добиться стабилизации ее поведения. После 
повторного момента в ходе арт-терапии я могла видеть то, что арт-терапевт стала 
действительно менее активно участвовать в изобразительной работе и играх вместе 
с девочкой. При этом она стала чаще делать попытки прояснить смысл игры и 
изобразительной деятельности ребенка, задавая ей больше вопросов, либо занимала 
рецептивную, наблюдательную позицию. Подобные изменения в поведении и роли 
арт-терапевта совпадали с изменениями в состоянии девочки, в частности, с 
развитием у нее способности к психологической автономности, символической 
коммуникации и саморефлексии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Я убеждена в том, что исследования, основанные на наблюдениях за эпизодами 
реальных изменений в ходе арт-терапевтических сессий, могут способствовать 
формированию рабочих концепций, позволяющих объяснить положительные эффекты 
лечения и повысить качество практической работы, арт-терапевтического 
образования и супервизорской практики. Приведенный в этой статье пример 
подчеркивает тот факт, что терапевтический потенциал арт-терапии связан с 
“обучением языку визуального искусства” и символической коммуникации. Сделанные 
мной наблюдения показывают, как несколько взаимосвязанных процессов 
активизируются и достигают своего апогея, совпадающего с моментом 
психотерапевтических изменений. В то же время, в ходе долгосрочной арт-терапии 
можно выявить несколько фаз наиболее отчетливых изменений. Хотя на основе 
сделанных мной наблюдений вряд ли правомерно формулировать далеко идущие выводы,
 некоторые из них могут быть экстраполированы на другие аналогичные случаи 
(Meloy 1993).