в ходе двадцати наблюдений в ходе арт-терапевтического процесса я заметила 
изменения (1) в фокусе интеракции, (2) в способах взаимодействия ребенка и 
арт-терапевта и (3) в характере их восприятия самих себя и другого. Различные 
процессы изменений активизировались в разные моменты арт-терапевтического 
процесса и, переплетаясь друг с другом, вели к положительным результатам. Для 
того, чтобы подчеркнуть некоторые тенденции, отмечаемые вы ходе долгосрочной 
психотерапевтической работы, я использовала метод графической репрезентации 
наблюдений. Графическая репрезентация включает обозначение “смысловых единиц” 
каждой сессии, что позволяет увидеть наиболее характерные особенности 
арт-терапевтического процесса.
На диаграмме 1 отражены изменения в фокусе интеракций. На протяжении 18 сессий, 
которые были мной проанализированы, арт-терапевт и ребенок фокусировались в 
основном на работе с художественным материалом и создании изобразительной 
продукции. Как только девочка очутилась в арт-терапевтическом кабинете, она 
сконцентрировала свое внимание на художественных материалах и занялась 
изобразительной деятельностью, используя ее как средство игрового 
отреагирования своих потребностей и внутрипсихических конфликтов. Арт-терапевт 
охарактеризовала свой подход к работе как связанный с “психотерапией через 
изобразительное творчество”. Она хотела, чтобы ребенок “фокусировался на 
процессе художественного творчества”. Действительно, Шейла ни разу не уходила 
после сессии, не создав какого-либо произведения. Изобразительное творчество, 
таким образом, рассматривалось как основная цель арт-терапевтических сессий. В 
то же время, качество и роль изобразительного творчества в ходе арт-терапии 
значительно варьировали. В начале моих наблюдений (наблюдения № 3 и № 4) я 
отметила также усиление фокусировки ребенка и арт-терапевта на их 
взаимоотношениях. При этом было видно, что ребенок пытается отреагировать свой 
травматичный опыт то в работе с художественным материалом, то во 
взаимоотношениях с арт-терапевтом. На этой стадии работы последняя оказывалась 
нередко вовлеченной в изобразительную деятельность вместе с ребенком, помогая 
девочке структурировать и сам образ, и ее переживания. В ходе некоторых сессий 
девочка также пыталась вовлечь арт-терапевта в иные совместные действия или 
ролевую игру; при этом арт-терапевт становилась соучастницей детских занятий. 
Первый из приведенных мною эпизодов может являться примером подобной интеракции.
 Таким образом, изобразительная деятельность и совместная игра ребенка и 
арт-терапевта были связаны с их фокусировкой на процессе художественного 
творчества (я - изобразительный материал/продукт) и их взаимоотношениях (я - 
ты), благодаря чему ребенку удавалось отреагировать травматичный для себя опыт. 
Нередко применение основного фокуса внимания ребенка и арт-терапевта с их 
взаимоотношений на изобразительный процесс служило дистантированию от 
болезненных переживаний и их лучшему контролю. Все эти сессии отличались 
значительной динамикой и активностью ребенка и арт-терапевта. Данному ряду 
сессий предшествовали и за ними следовали несколько сессий, в ходе которых 
внимание ребенка и арт-терапевта фокусировались исключительно на 
изобразительной деятельности без какого-либо внимания к своим взаимоотношениям 
и самим себе. Эти сессии (наблюдения№ 1, 2, 5, 6, 7, 11 и 12) характеризовались 
вниманием к формальным сторонам изобразительной деятельности, что служило 
решению ряда задач, таких как : (а) дистантирование от сильных переживаний и 
тревоги, связанных с присутствием на сессиях исследователя/наблюдателя и 
отражающих также актуализацию травматического материала, (б) успокоение ребенка 
и арт-терапевта, достигаемое за счет ритмичных манипуляций с изобразительными 
материалами и пения; (в) эксперементирование с изобразительными материалами и 
освоение навыков обращения с ними. Фокусировка на формальных сторонах 
изобразительной деятельности (я - изобразительный материал/продукт) служила 
фреймингу и структурированию арт-терапевтического процесса.
Связь между созданием изобразительной формы и осознанием ее личностного смысла 
представляется особенно интересной (диаграмма 2). Оба этих процесса протекают 
синхронно в той мере, в какой изобразительная деятельность служит созданию 
символических образов, отражающих личностные смыслы их автора. Три сессии 
(наблюдения № 8, 14 и 15) с этой точки зрения заслуживают пристального внимания.
 В ходе этих сессий Шейла создала два портрета. Создание одного из них (Рис. 3, 
наблюдение №8) предшествовало поворотному моменту в арт-терапевтическом 
процессе, а другого (Рис. 4, наблюдение № 15) - непосредственно за ним 
следовало.
Впервые на этих сессиях девочка создала целое изображение человеческой фигуры и 
была полностью поглощена процессом рисования. При этом изобразительная 
деятельность служила интеграции художественной формы и чувств ребенка. Она 
указывала на то, что Шейла начинает воспринимать себя в качестве целостного 
существа, способного идентифицировать, сохранять и выражать свой психический 
опыт. Она словно впервые взглянула на себя, историю своей жизни и попыталась 
посмотреть в будущее. По ее собственным словам, она стала “реальным человеком”. 
Создание ею выразительного художественного образа произошло после того, как ей 
удалось отреагировать свои травматичные переживания в поведении и 
взаимоотношениях с арт-терапевтом, а также по окончании того этапа, когда в 
своей работе девочка уделяла основное внимание формальным сторонам изображения. 
Скорее всего оба эти процесса, выступающие в качестве медиаторов 
изобразительной деятельности, позволили ребенку воплотить свои переживания в 
художественных образах. Фокусировка на изобразительном процессе (я - 
изобразительный материал/продукт) здесь служила символообразованию. 
Поворотным моментом в ходе арт-терапевтического процесса (второй эпизод, 
наблюдение № 10) явился тот его этап, когда действие всех вышеназванных