учить совесть". И, повзрослев, она, будучи склонной к 
самоанализу, задаст себе такой вопрос: "Что же это получается? Сплошь и рядом 
совесть меня - я точно знаю! - должна мучить, но почему-то совершенно этого не 
делает. Почему? И какой отсюда следует вывод?" И поскольку ее поверхностные 
наблюдения показывают, что современный человек на совесть в своем жизненном 
пути практически не ориентируется, она вынуждена признать неадекватность своих 
этических представлений - и искать (неизвестно где) другие. А вина перед ней - 
и очень существенная - ее воспитателей заключается в том, что ее совесть не 
включили, не открыли (этический) канал связи с ее высшим кармическим эгрегором, 
ибо каналы связи открываются только гибким обучением.
И здесь есть одно больное и страшное для воспитателя место. Дело в том, что 
провозгласив: "А хороший человек на твоем месте поступил бы вот так!" или 
вопросив: "Ну ты мне скажи, наконец, а совесть у тебя есть?" - воспитатель 
ничем не рискует - ребенок потупит глаза и промолчит. А вот попытаться открыть 
ребенку глаза на то, что у него уже имеются и этика, и нравственная система, 
надо лишь услышать голос эгрегора и научить ребенка его слушать - все это 
трудно, а главное - страшно. Потому что для этого надо твердо верить, что в 
душе ребенка эта нравственная система, то есть, попросту говоря, добро, - и не 
просто есть, а сильнее заложенного в нем зла, то есть хаотического, низшего 
начала.
Кстати, об искоренении зла. Гибкое воспитание подразумевает предварительное 
согласие самого ребенка. Его следует подвести к мысли о том, что ему самому (мы 
скажем - его высшему началу) не нравятся те или иные его манеры, привычки и т. 
п., но справиться с этим он сам не может и просит о помощи воспитателя. При 
такой постановке вопроса наказание воспринимается подсознанием не лично, а как 
часть мирового порядка: гром после молнии и т. п. И, кажется, никто еще не 
получил моральной травмы от того, что, пока не научился ходить, падал, ушибался 
и плакал от этого.
Опять и опять: моральные нормы заменяются нормами поведения. Идут в ход самые 
разнообразные рационализации: "Вести себя нужно хорошо, потому что тогда тебя 
будут любить другие, иначе ты огорчишь маму..." и так далее, включая "иметь 
совесть нужно потому, что вот! видишь отцовский ремень?!" Все это не так, это 
неправда, и в конце концов, если у меня нет совести, почему меня должна 
волновать любовь других, а? Почему плохо не иметь совести, если я люблю только 
себя? Кто из воспитателей может ответить на этот вопрос? Он ужасен, этот вопрос,
 но он является естественной реакцией в чистом виде на соответствующий стиль 
воспитания: по сути дела, это его зеркальное отражение.
Вред догматического нравственного воспитания заключается в том, что человек 
теряет контакт со своим высшим "я", и, в частности, то неповторимое ощущение, 
когда оно формирует этику и подсказывает выбор в конкретной ситуации. Человек 
теряет или не находит истинный подсознательный ориентир, и уже во взрослом 
состоянии тщетно ищет его ментальную замену, общие правила, религию и т. п. 
Учить различать высшее и низшее "я" в себе можно, начиная с момента появления у 
ребенка самосознания (то есть с двух лет). С этого возраста ребенка следует 
приучать переводить подсознательно осуществляемый выбор в сознательный, но ни в 
коем случае не оказывая при этом на него давления; позиция "делай как хочешь, 
только отдавай себе отчет в том, какое "я" тобой руководит".
Результат догматического воспитания - догматически нравственный человек - в 
сложной ситуации потеряется. Все моральные руководства кончаются словами "...а 
в сложной ситуации рецептов нет, поступай, как знаешь". А как?
И ведь в сложной ситуации иногда надо проявить инициативу и часто непонятно, 
какую. А иногда надо, наоборот, глухо промолчать, не прийти другому на помощь. 
И догматически нравственный человек в обоих случаях сделает не то: канал связи 
с высшим кармическим эгрегором перекрыт, и этично проработать ситуацию, 
воспринять указания высшего "я" не удается.
* * *
Автор нисколько не отрицает необходимости догматического обучения; в частности, 
во многом именно так следует давать нормы поведения в различных социальных 
слоях. Однако нравственное воспитание принципиально не может быть 
догматическим: каналы в эгрегор открываются только по взаимному желанию 
человека и эгрегора, а отнюдь не по воле воспитателя. Следующие замечания имеют 
целью как-то проиллюстрировать идеи и методы гибкого воспитания нравственности.
* * *
История развития психики ребенка есть история последовательности конфликтов, в 
которых борются различные силы; ребенку надо помочь научиться их различать, 
никак не предрешая исход борьбы. Пусть иногда он пойдет на поводу у своего эго 
и потом сам расхлебывает последствия - внутренние и внешние. Здесь чрезвычайно 
важно самоустранение воспитателя. Для того чтобы совесть заговорила, человека 
нужно оставить с ней наедине. Если высшее "я" сочтет, что человек за свой 
поступок нуждается в наказании, оно его накажет - например, муками совести. 
Если же наказание придет извне, например, от воспитателя, то внутреннего 
наказания не произойдет, совесть не будет включена и нравственный урок 
заменяется поведенческим.
Соответственно, и нравственные нормы в сознании и подсознании постепенно 
становятся поведенческими, а нравственное чувство исчезает вовсе; нравственная 
интуиция убивается, подавляясь поведенческой: не "добро-зло", а "одобрят-не 
одобрят", "полезно-вредно", "эффективно-не эффективно" и т. д. Любое давление в 
момент выбора создает поведенческий стереотип и включает вместо этической 
поведенческую интуицию.
Легче всего воспитывать этику у неблагополучных детей, у которых внутренние 
конфликты проявляются вовне. Гораздо сложнее дети благополучные или, как их 
иногда называют, удобные. У них, как правило, хорошо проходит социальная 
адаптация: в семье, школе, детском коллективе, и имеется сильный соблазн 
проигнорировать этические проблемы, заменив их социальной адаптацией. Для 
подобных детей проблема открытия этического канала стоит очень о