следование традиционным гендерным ролям обеспечивает вероятность быть принятыми 
своими сверстниками (Absi-Semman et al., 1993; Martin, 1990; Moller et al., 
1992). Большинство индивидов, ведущих себя нетипичным для своего пола образом, 
подвергаются значительному давлению в форме изоляции и насмешек. Результаты 
исследований свидетельствуют о том, что несмотря на существенные изменения, 
происшедшие в обществе за последние годы, новое поколение детей продолжает 
проявлять по отношению к своим сверстникам гендерно-стереотипные реакции 
(McAninch et al., 1996).
    Гендерно-стереотипный имидж может налагать на индивида существенные 
ограничения. Одним из наиболее негативных аспектов гендерной типизации в 
подростковом возрасте является представление о том, что невозможно одновременно 
быть женственной и стремиться к достижениям. О том, насколько мощным может быть 
воздействие этого ограниченного взгляда, свидетельствует следующий рассказ:
    «Мне нравится учеба в старшем классе, и я хорошая ученица. Пожалуй, я даже 
могла бы быть отличницей. Но я боюсь того, что другие могут подумать обо мне, 
если я буду слишком хорошо учиться. Мой приятель увлечен спортом, а не учебой. 
По нескольким предметам мы занимаемся вместе. Я неоднократно намеренно получала 
на экзаменах более низкие оценки, чем заслуживаю, чтобы не подвести его. Что он 
подумает о подружке, которая учится как синий чулок?» (Из авторских архивов)
    Школа, учебники и гендерные роли
    Результаты исследований, опубликованные в 70-х, 80-х и начале 90-х годов, в 
целом свидетельствовали о том, что на уроках с мальчиками и девочками 
обращаются совершенно по-разному (AAUW, 1992; Eccles & Midgley, 1990; 
Kantrowitz, 1992; Rogers, 1987; Sadker & Sadker, 1985, 1990, 1994; Serbin, 
1980). Среди других данных в отчетах об этих исследованиях сообщалось, что:
    — учителя чаще вызывают и хвалят мальчиков, чем девочек;
    — мальчиков, выкрикивающих ответы с места, не дожидаясь, пока их вызовут, 
обычно не наказывают, тогда как девочек часто ругают за подобное поведение;
    — мальчиков чаще хвалят за содержательную сторону их письменных работ, 
тогда как девочек чаще хвалят за аккуратность;
    — учителя начальных классов более терпимы к недисциплинированному поведению 
мальчиков, чем девочек;
    — мальчикам уделяется больше внимания, чем девочкам; учителя чаще помогают 
им и хвалят их;
    — учителя уделяют больше внимания девочкам, демонстрирующим зависимые формы 
поведения, но чаще откликаются на просьбы мальчиков, когда те ведут себя 
независимо и агрессивно;
    — девочки, учащиеся в средних классах школы, часто испытывают неуверенность 
в своих способностях по математике и другим естественнонаучным дисциплинам.
    Как показывают эти данные, школа также является важным фактором 
гендерно-ролевой социализации. Учителя часто взаимодействуют с учащимися, 
исходя из собственных гендерно-ролевых стереотипов. Так, классный руководитель 
может ожидать, что мальчики будут хорошо успевать по таким предметам, как 
математика и естественные науки, а девочки — по языку и литературе. В 
результате мальчики и девочки получают различные типы поощрения. Это может 
препятствовать достижениям учащихся, которые, возможно, не будут проявлять 
особых стараний в тех областях, где они не получают достаточного поощрения.
    К счастью, в последнее время появляется все больше свидетельств того, что в 
современных американских школах предпринимаются усилия, препятствующие 
навязыванию учащимся стереотипных гендерных ролей. Благодаря притоку молодых 
учителей, являющихся представителями поколения, более восприимчивого к 
гендерным вопросам, ситуация в школе постепенно меняется. Одним из наиболее 
ярких примеров этой трансформации являются совместные усилия американских школ 
по обеспечению для обоих полов равных образовательных возможностей в области 
математики и естественных наук. Несколько раньше мы упоминали о том, что разрыв 
между оценками мальчиков и девочек по этим предметам резко сократился в период 
между 1992 и 1998 годами. В 1999 году средняя по стране школьная оценка по 
математике, измеренная с помощью теста SAT, составила 531 балл для юношей и 495 
баллов для девушек. Процент же старшеклассниц, записавшихся на классы геометрии,
 высшей алгебры и тригонометрии, равнялся или превышал соответствующий процент 
старшеклассников (Carter, 2000). К тому времени когда выйдет следующее издание 
этой книги, разрыв между оценками юношей и девушек по математике, вероятно, 
сократится еще больше.
    Школьные учебники также в прошлом способствовали сохранению 
гендерно-ролевых стереотипов. В начале 70-х годов в ходе двух крупных 
исследований, посвященных анализу детских учебников, было обнаружено, что 
девочки в этих текстах, как правило, изображались зависимыми, 
нецелеустремленными и не слишком способными. Мальчики же наделялись 
противоположными характеристиками (Saario et al., 1973; Women on Words and 
Images, 1972). В начале 80-х в каждых двух из трех текстов для чтения 
центральными персонажами являлись мужчины. Это был ощутимый прогресс по 
сравнению с пропорцией 4:5, имевшей место в начале 70-х (Britton & Lumpkin, 
1984). В 90-х годах издатели учебников приложили больше усилий к ликвидации 
гендерно-ролевых стереотипов. Однако учебники, как и культура, отражением 
которой они являются, не вполне свободны от гендерных стереотипов и сегодня. 
Анализ 62 школьных учебников показал, что хотя образы девочек наделяются в них 
более широким спектром форм поведения, чем в прошлом, женщины все еще 
становятся центральными действующими лицами реже, чем мужчины. Женщины также 
выступают в качестве представителей более узкого круга профессий (Purcell & 
Stewart, 1990). Другое исследование, посвященное анализу детских книг в