мет поэтов, которые неоднократно определяют время по восходу и 
захождению светил. Он должен быть осведомлен в философии, как потому, что почти 
во всех поэтических произведениях есть места, продиктованные глубоким знанием 
сокровенных тайн природы, так и потому, что Эмпедокл, Варрон и Лукреций писали 
о философских предметах в стихах» (Quint. I. 4. 4). Детей с раннего возраста 
заставляли выучивать «изречения славных мужей» (Quint. I. 1. 36); надо было 
хоть немного, да рассказать об этих «славных мужах», т. е. сообщить кое-какие 
сведения по истории. Необходимо было знакомство с географией. Эней и его 
спутники побывали во многих местах, встречались с разными народами; учитель 
должен был рассказать, что это за места, где они находятся, какие это народы. И 
разбор литературного произведения заканчивался «судом» – его художественной 
оценкой: учитель указывал недостатки стиля: варваризмы, неточные выражения, 
ошибки «против законов языка» (Quint. I. 8. 13) и не стеснялся призывать здесь 
к ответу самого Вергилия, указывая, что употребляет он иногда слова 
неподходящие (Gell. II. 6; V. 8). Внимательно разбирали достоинства композиции, 
обрисовку характеров: «что какому лицу подходит, какие чувства, какие слова 
заслуживают одобрения, когда можно быть многословным, когда надо быть кратким» 
(Quint. I. 8. 17). Сравнивали поэтов греческих и римских: Вергилия и Гомера, 
Вергилия и Феокрита, Менандра и Цецилия. От грамматика требовалась, как мы 
видим, образованность многосторонняя.
   Учитель должен был сообщать своей аудитории много сведений, ученики 
тщательно записывали его слова; эти записи («беспорядочная смесь», как 
характеризовал их Квинтилиан, – II. 11. 7) соответствовали «общим тетрадям» 
современных школьников. Ученики могли задавать учителю вопросы, и сам он их 
«вызывал» и спрашивал (Quint. II. 2. 6). А кроме того, они получали «домашние 
задания», которые готовили иногда действительно дома, а чаще в школе.
   Шкала этих ученических упражнений была весьма широка: от очень легкого 
постепенно переходили к более и более трудному. Начинали с басен Эзопа («они 
непосредственно следуют за сказками кормилиц», – Quint. I. 9. 2): ученик должен 
был пересказать басню устно правильным языком, а затем сделать такой же 
пересказ письменно; сначала он только переделывал стихи в прозу, затем должен 
был заменить слова басни их синонимами и, наконец, написать вольный пересказ; 
«ему разрешается и сократить, и приукрасить, не искажая, однако, мысли поэта» 
(Quint. I. 9. 2). Материалом для чисто грамматических упражнений служили 
сентенции – пословицы или афоризмы, неизвестно кому принадлежавшие, и хрии – 
изречения какого-либо известного лица. «Марк Порций Катон сказал, что корни 
учения горьки, но плоды сладки». Требовалось это изречение «провести по всем 
падежам»: «мы знаем слова М. Порция Катона, что…»; «М. Порцию Катону казалось, 
что…»; «М. Порцием Катоном сказано, что…» Не беспокоясь о смысле, ретивый 
ученик принимался склонять ту же хрию во множественном числе: «Марки Порции 
Катоны сказали, что…» и т. д., до творительного включительно. По мере того как 
ученик развивался, эти простенькие задания усложнялись. Хрия из упражнения в 
склонении превращалась в сочинение, в котором надлежало подробно развить мысль, 
на которой основано нравоучение афоризма, обосновать его верность, привести 
свидетельства древних авторов, его подкрепляющие, показать, к каким губительным 
следствиям приводит нежелание считаться с этим нравоучением. Вместо басен Эзопа 
ученику предлагалось изложить содержание комедии, сочинить «рассказик» на тему, 
заимствованную у какого-либо поэта (Quint. I. 9. 6). Творчеству ученика 
открывался широкий простор. «Я должен был, – рассказывает Августин, – 
произнести речь Юноны, разгневанной и опечаленной тем, что она не может 
повернуть прочь от Италии царя Тевкров. Я никогда не слышал, чтобы Юнона 
произносила такую речь, но нас заставляли блуждать по следам поэтических 
выдумок и пересказывать прозой то, что было сказано в стихах. Особенно хвалили 
того, кто умел удачно изобразить в соответствии с достоинством вымышленного 
лица гнев или печаль, умел одеть свои мысли в подходящие выражения» (Confes. I. 
17. 27). Персию задано было сочинить «предсмертные громкие слова» Катона (3. 
45). К великому негодованию Квинтилиана, грамматики часто забирались в ту 
область, которую он считал владением ритора, и предлагали ученикам такие 
упражнения, которыми, по его мнению, следовало заниматься в риторской школе. 
Негодование это было бессильно переделать школьную жизнь его времени: строгой 
границы между школой грамматика и ритора не существовало (Quint. II. 1-8; XII. 
11. 14). Светоний ясно это засвидетельствовал: «Старые грамматики преподавали и 
риторику и оставили руководство по обеим наукам. Следуя этому обычаю и позднее, 
когда школа грамматика отделилась от риторической, они удержали (а может быть, 
ввели) некоторые подготовительные к риторике упражнения, чтобы не вручать 
риторам мальчиков, знающих одни сухие и скучные правила» (Suet. gram. 4).
   Школа грамматика была сурово осуждена современными западными учеными; ее 
упрекнули в том, что она не развивала привычки к синтезу, не умела ставить 
общих вопросов и рассматривала художественное произведение не в его целом, а в 
отдельных мелких частях. Чтобы убедиться в правильности этого утверждения, 
достаточно открыть комментарий Сервия к Энеиде или схолии к Ювеналу. Этот 
существенный, с нашей точки зрения, недостаток современники Квинтилиана и 
«славных профессоров» Светония не замечали вовсе: отцы, отправлявшие своих 
сыновей к грамматику, были вполне довольны его преподаванием; учитель вел его в 
полном согласии со вкусами и требованиями своего века. Прохожий, наткнувшийся 
по пути на школьного учителя, спрашивает его отнюдь не об особенностях 
Вергилиева мастерства или о приемах, которыми он пользуется для характеристики 
своих героев, а о том, сколько лет прожил Ацест и сколько кружек сицилийского 
вина подарил он спутникам Энея (Iuv. 7. 235—236); Тиберия занимает вопрос не о 
соотношении м