|
мет поэтов, которые неоднократно определяют время по восходу и
захождению светил. Он должен быть осведомлен в философии, как потому, что почти
во всех поэтических произведениях есть места, продиктованные глубоким знанием
сокровенных тайн природы, так и потому, что Эмпедокл, Варрон и Лукреций писали
о философских предметах в стихах» (Quint. I. 4. 4). Детей с раннего возраста
заставляли выучивать «изречения славных мужей» (Quint. I. 1. 36); надо было
хоть немного, да рассказать об этих «славных мужах», т. е. сообщить кое-какие
сведения по истории. Необходимо было знакомство с географией. Эней и его
спутники побывали во многих местах, встречались с разными народами; учитель
должен был рассказать, что это за места, где они находятся, какие это народы. И
разбор литературного произведения заканчивался «судом» – его художественной
оценкой: учитель указывал недостатки стиля: варваризмы, неточные выражения,
ошибки «против законов языка» (Quint. I. 8. 13) и не стеснялся призывать здесь
к ответу самого Вергилия, указывая, что употребляет он иногда слова
неподходящие (Gell. II. 6; V. 8). Внимательно разбирали достоинства композиции,
обрисовку характеров: «что какому лицу подходит, какие чувства, какие слова
заслуживают одобрения, когда можно быть многословным, когда надо быть кратким»
(Quint. I. 8. 17). Сравнивали поэтов греческих и римских: Вергилия и Гомера,
Вергилия и Феокрита, Менандра и Цецилия. От грамматика требовалась, как мы
видим, образованность многосторонняя.
Учитель должен был сообщать своей аудитории много сведений, ученики
тщательно записывали его слова; эти записи («беспорядочная смесь», как
характеризовал их Квинтилиан, – II. 11. 7) соответствовали «общим тетрадям»
современных школьников. Ученики могли задавать учителю вопросы, и сам он их
«вызывал» и спрашивал (Quint. II. 2. 6). А кроме того, они получали «домашние
задания», которые готовили иногда действительно дома, а чаще в школе.
Шкала этих ученических упражнений была весьма широка: от очень легкого
постепенно переходили к более и более трудному. Начинали с басен Эзопа («они
непосредственно следуют за сказками кормилиц», – Quint. I. 9. 2): ученик должен
был пересказать басню устно правильным языком, а затем сделать такой же
пересказ письменно; сначала он только переделывал стихи в прозу, затем должен
был заменить слова басни их синонимами и, наконец, написать вольный пересказ;
«ему разрешается и сократить, и приукрасить, не искажая, однако, мысли поэта»
(Quint. I. 9. 2). Материалом для чисто грамматических упражнений служили
сентенции – пословицы или афоризмы, неизвестно кому принадлежавшие, и хрии –
изречения какого-либо известного лица. «Марк Порций Катон сказал, что корни
учения горьки, но плоды сладки». Требовалось это изречение «провести по всем
падежам»: «мы знаем слова М. Порция Катона, что…»; «М. Порцию Катону казалось,
что…»; «М. Порцием Катоном сказано, что…» Не беспокоясь о смысле, ретивый
ученик принимался склонять ту же хрию во множественном числе: «Марки Порции
Катоны сказали, что…» и т. д., до творительного включительно. По мере того как
ученик развивался, эти простенькие задания усложнялись. Хрия из упражнения в
склонении превращалась в сочинение, в котором надлежало подробно развить мысль,
на которой основано нравоучение афоризма, обосновать его верность, привести
свидетельства древних авторов, его подкрепляющие, показать, к каким губительным
следствиям приводит нежелание считаться с этим нравоучением. Вместо басен Эзопа
ученику предлагалось изложить содержание комедии, сочинить «рассказик» на тему,
заимствованную у какого-либо поэта (Quint. I. 9. 6). Творчеству ученика
открывался широкий простор. «Я должен был, – рассказывает Августин, –
произнести речь Юноны, разгневанной и опечаленной тем, что она не может
повернуть прочь от Италии царя Тевкров. Я никогда не слышал, чтобы Юнона
произносила такую речь, но нас заставляли блуждать по следам поэтических
выдумок и пересказывать прозой то, что было сказано в стихах. Особенно хвалили
того, кто умел удачно изобразить в соответствии с достоинством вымышленного
лица гнев или печаль, умел одеть свои мысли в подходящие выражения» (Confes. I.
17. 27). Персию задано было сочинить «предсмертные громкие слова» Катона (3.
45). К великому негодованию Квинтилиана, грамматики часто забирались в ту
область, которую он считал владением ритора, и предлагали ученикам такие
упражнения, которыми, по его мнению, следовало заниматься в риторской школе.
Негодование это было бессильно переделать школьную жизнь его времени: строгой
границы между школой грамматика и ритора не существовало (Quint. II. 1-8; XII.
11. 14). Светоний ясно это засвидетельствовал: «Старые грамматики преподавали и
риторику и оставили руководство по обеим наукам. Следуя этому обычаю и позднее,
когда школа грамматика отделилась от риторической, они удержали (а может быть,
ввели) некоторые подготовительные к риторике упражнения, чтобы не вручать
риторам мальчиков, знающих одни сухие и скучные правила» (Suet. gram. 4).
Школа грамматика была сурово осуждена современными западными учеными; ее
упрекнули в том, что она не развивала привычки к синтезу, не умела ставить
общих вопросов и рассматривала художественное произведение не в его целом, а в
отдельных мелких частях. Чтобы убедиться в правильности этого утверждения,
достаточно открыть комментарий Сервия к Энеиде или схолии к Ювеналу. Этот
существенный, с нашей точки зрения, недостаток современники Квинтилиана и
«славных профессоров» Светония не замечали вовсе: отцы, отправлявшие своих
сыновей к грамматику, были вполне довольны его преподаванием; учитель вел его в
полном согласии со вкусами и требованиями своего века. Прохожий, наткнувшийся
по пути на школьного учителя, спрашивает его отнюдь не об особенностях
Вергилиева мастерства или о приемах, которыми он пользуется для характеристики
своих героев, а о том, сколько лет прожил Ацест и сколько кружек сицилийского
вина подарил он спутникам Энея (Iuv. 7. 235—236); Тиберия занимает вопрос не о
соотношении м
|
|