дел истории.
   Составитель думает, что прежде всего желательно высвободить ранний курс 
истории от каких-либо посторонних ему самому задач. Надо заранее отказаться от 
мысли, что первый курс должен заложить в голову учащегося какой-то 
предварительный общий остов истории, который после заполнится плотью и кровью. 
Надо отдать побольше внимания содержанию курса и рассматривать его как вполне 
законченный и самостоятельный круг знания. Отсюда вытекает необходимость 
устранить из него все, что составляет внешнее загромождение, все слишком 
дробные рамки преемственности явлений, все обилие имен, цифр, событий, под 
которыми кроется мало реального содержания и которые вводятся только для того, 
чтобы закрепить в памяти подробную схему, внушить побольше опор для какой-то 
будущей картины. Ведь никто не будет спорить, что исторический материал в школе 
важен лишь в той мере, в какой он производит впечатление и дает основу для 
мысли, для сравнений и заключений. Надо постараться поэтому, чтобы изложение – 
все равно, письменное или устное – было выпукло, представляло простую и ясную 
систему, наиболее естественный порядок последовательности. Пусть ассоциации, 
внушенные преподавателем или книгой, заменят всякую необходимость повторений, 
новых систематических размещений и т. п. При отчетливом и последовательном 
распределении многое само собою запомнится. Что не запоминается, то, очевидно, 
не производит впечатления; но какая цена, если на пустом месте будет 
красоваться значок в виде даты, имени и пр.?
   Для того чтобы достигнуть в учебнике указанной цели, мало одного 
отрицательного приема, т. е. устранения лишних данных, промежуточных ступеней и 
событий, способных давить память и придавать всему излагаемому процессу 
однообразный отпечаток. Необходимо также, по мнению составителя, выделить в 
изложении несколько крупнейших моментов, а ради этого раздвинуть картины и 
характеристики вширь, т. е. притянуть по возможности к немногим группам событий 
разнообразные явления. Такими группами в учебнике составитель старался сделать, 
помимо характеристики ранней культуры, общие изображения египетской и 
вавилонской жизни, гомеровского общества, Афин V в., Рима в начале больших 
завоеваний и в эпоху империи.
   Но особенно важен выбор основных тем, которые могут быть поставлены в центр 
характеристик. Спрашивается, доступно ли в школе то, что мы изучаем в науке в 
качестве основных элементов исторической жизни, т. е. возможно ли ознакомить 
учащихся с главными типами общественных форм и главными моментами общественного 
развития? Составитель думает, что эта задача вполне достижима. Но необходимым 
условием ее выполнения должно быть возможно более конкретное описание явлений.
   Отсюда вытекают в свою очередь ясные требования для формы изложения учебника.
 Необходимо устранить в нем все те определения, факты и оттенки, которые могут 
затруднять своею отвлеченностью или тяготить сухой схематичностью. К числу 
самых трудных вещей в историческом курсе принадлежат, без сомнения, изображения 
политических эволюции, детали законодательств и терминология политических форм. 
Обычное перечисление учреждений, причем они еще обозначаются неупотребительными 
у нас древними названиями (гегемония, булэ и пр.), не вызывает никаких 
представлений и, следовательно, едва ли прибавляет какое-либо знание. 
По-видимому, лучше постараться собрать такие данные, которые могут составить 
простую реальную картину. Вместо определения, формулы лучше поставить 
конкретное описание политической практики, схваченной на каком-либо учреждении, 
типичном для эпохи и места.
   Конкретность и обстоятельность описаний поможет не только лучшему 
закреплению того или другого исторического момента в памяти и воображении. 
Составителю кажется, что только так подробные характеристики групп дадут 
учащемуся возможность делать заключения и выяснять себе связь фактов; он должен 
сам иметь в руках все элементы, нужные для суждения о той или другой затронутой 
теме. Если же вместо реальных данных стоит формула, она все равно не соединяет 
ничего в уме, ее можно усвоить только внешним образом, как новый отвлеченный 
факт.
   Все той же цели конкретности должны, по мнению составителя, служить рисунки, 
поясняющие и дополняющие текст. Конечно, здесь неизбежно известное ограничение, 
чтобы не превращать книги в атлас; иллюстрации могут быть только толчками или 
привязками к дальнейшему ознакомлению с художественно-реальной стороной 
исторической жизни.
   При выполнении указанных условий учебник должен был отклониться неизбежно от 
наиболее обычной формы конспекта и приблизиться к форме хотя бы краткой книги 
для чтения. Едва ли нужно поэтому прибавлять, что составитель и не думал 
предназначать все содержание своего учебника для заучивания или подробного 
пересказа. Известные его отделы, конечно, достаточно дать прочитать и 
ограничиться общим отчетом о них. Но это дело уже преподавателя: как лучше 
распределить текст, что дополнить, на чем остановиться, о чем побеседовать, 
какой материал предоставить на долю некоторого размышления и т. п.
   Составитель не считает нужным подробно объяснять программу учебника, надеясь,
 что главные линии изложения выступят сами собою при чтении или изучении книги. 
Курс древней истории дает возможность подвигаться по естественным 
географическим районам и рассматривать общественно-исторические явления в 
определенной обстановке физических условий. С другой стороны, этот порядок 
более или менее отвечает и задаче эволюционного изображения. Сначала – 
старинная Европа и вместе с тем наиболее ранний общественный тип. Затем – две 
большие культуры речных равнин Северной Африки и Передней Азии в виде 
географического и общественно-культурного контраста первой группе, но в то же 
время и в качестве следующей высшей ступени. Далее (при посредстве 
характеристики финикиян) – переход к району и культуре Средиземного моря. 
Следующая затем характе