Р. с. исследовалось и служило предметом обучения в иных, отличных от 
терапевтического, контекстах. Т. Гордон обучает ему родителей как средству 
поддержания открытых и доверительных отношений со своими детьми. Эспай и Робак 
обнаружили, что у более эмпатичных учителей ученики в большей степени вовлечены 
в ситуацию обучения.
    Процесс слушания предполагает наличие специфических аттитюдов в отношении 
выслушиваемого чел. К их числу относится принятие содержания сознания 
говорящего. Слушатель доверяет умению говорящего оценить и проанализировать 
ситуацию, а затем сделать свой выбор, и поэтому не сбивается на советы и 
предложения в отношении того, что надлежит делать или как следует воспринимать 
вещи. Цель слушания заключается в том, чтобы находиться в мире, воспринимаемом 
глазами др. чел., а не подгонять этого др. под свой собственный воспринимаемый 
мир.
    С этим связано ожидание, что такой способ сопричастности приносит какую-то 
пользу др. чел. Предполагается, что чувства и мысли говорящего в процессе Р. с. 
будут изменяться т. о., что это поможет ему разрешить проблему, пережить инсайт,
 снять напряжение, принять на себя ответственность и уменьшить противоречия.
    Предложенные Ю. Гендлином теории изменения личности дают нек-рые основания 
для такого ожидания и проясняют сущность процесса Р. с. Его работы проливают 
свет на тот «объект», к к-рому обращено внимание слушателя, и на характер 
личностных процессов, стимулируемых таким способом. Гендлин определяет 
«телесное чувствование» как сырьевой материал личности. Телесное чувствование 
включает гораздо больше того, в чем чел. отдает себе отчет на уровне сознания. 
Оно включает все переживаемое на данный момент времени, пусть даже смутное и 
неуловимое. Именно телесное чувствование говорящего яв-ся тем текучим объектом, 
к к-рому приковано внимание слушателя.
    Слушание предоставляет для др. благоприятную возможность испытать свою 
собственную способность в разрешении проблем, в определении степени своего 
вклада в возникновение межличностных трудностей, в выстраивании самооценки, в 
наведении порядка в запутанных личных проблемах и мотивах. По-видимому, 
традиционные аттитюды оценки, диагноза и совета оказывают противоположный 
эффект, препятствуя развитию такого рода процесса.
    Согласно Гендлину, слушатель помогает др. чел. расширить — навстречу своим 
собственным комплексным переживаниям — те аттитюды, к-рые, как оказалось, 
способствуют процессу изменения. Эмпатическая коммуникация, когда она 
происходит, представляет собой акт глубоко личных взаимоотношений.
    См. также Клиентоцентрированная терапия, Эмпатия
    Дж. Р. Иберг
    
   Речевое развитие (speech development)
    
    До 1960-х гг. большинство изучавших речевое (языковое) развитие 
специалистов смотрели на ребенка как на относительно пассивного ученика, к-рый 
слышал и впитывал речевые образцы более старших носителей языка. Два 
«прозрения» изменили эту т. зр. Первое состояло в осознании того, что дети 
говорят на своем собственном, «детском» языке, со специфическим набором правил 
и структур. Детская речь совершенно не похожа на искаженное упрощение языка 
взрослых. Второе заключалось в признании того, что дети сами по себе должны 
быть лингвистами, слушающими речь др. и строящими гипотезы о правилах языка. 
После чего они проверяют эти гипотезы, опираясь на них в попытках понять речь 
др. и выразить собственные мысли в речевой форме.
    Быстрота, с какой дети выучиваются говорить и овладевают родным языком, не 
сопоставима со скоростью приобретения умений и навыков в др. видах когнитивного 
научения, несмотря на сложность и абстрактность языковой структуры. Согласно 
Мак-Нейлу, основа богатой и сложной грамматической компетенции, достигаемой во 
взрослости, должна образоваться в весьма сжатые сроки: за первые 24 месяца 
жизни.
   Стадии развития. Развитие речи у маленьких детей строго соответствует 
последовательной модели. Что варьирует, так это скорость, с к-рой каждый 
ребенок проходит разные стадии. Подчас дети настолько быстро проходят ту или 
иную стадию развития речи, что складывается впечатление, будто они вообще ее 
пропустили. Доязыковая, или предречевая стадия продолжается до конца первого 
года жизни и охватывает периоды гуления и лепета. Обычно на третьем месяце 
ребенок переходит со стадии крика на стадию гуления. К 5 месяцам большинство 
детей переходит на стадию лепета, продуцируя все более разнообразные цепочки 
звуков. Нет убедительных доказательств, что гуление и лепет сколько-нибудь 
существенны для последующего Р. р. На поздних месяцах стадии лепета начинает 
утверждаться лингв. среда ребенка, и потому лепет постепенно приобретает 
нек-рые интонационные характеристики языка, на к-ром говорят окружающие.
    Первые слова появляются у ребенка обычно где-то в начале второго года жизни.
 С этого момента начинается стадия голофраз, когда ребенок употребляет 
единственное слово с намерением передать значение целого предложения.
    В возрасте 18—20 месяцев ребенок начинает соединять слова. Новые комбинации 
появляются с нарастающей частотой, и их состав быстро расширяется. Эти ранние 
попытки передавать сообщения путем комбинирования слов имеют следствием 
телеграфную речь, к-рая достаточно эффективна, несмотря на отсутствие артиклей, 
предлогов, аффиксов и др. формативных аспектов языка.
   Теоретические взгляды. Теоретики, экспериментаторы и исследователи речевого 
и языкового развития склонны делиться на 2 осн. лагеря в поисках ответов на 
нек-рые особо раздражающие фундаментальные вопросы. На одной стороне собираются