«непрофессиональных» членов бригады. Это, как они утверждают, порождает стресс 
и ощущение неуверенности как у работника, так и у бригады в целом. Генри 
Грюнбаум рекомендовал в таких случаях междисциплинарное сотрудничество и 
дифференцированное распределение ролей.
    Будучи озабоченными вопросом, окажутся ли они приемлемыми для 
консультируемых, консультанты борются тж с проблемой, смогут ли они принять 
ограничения своих возможностей. Большую трудность вызывает вопрос конечной 
ответственности за принимаемые решения и ответственности консультирующего перед 
обслуживаемым им клиентом. Консультанты сталкиваются тж с проблемой выхода за 
пределы заботы исключительно о консультируемом и необходимости учета того, как 
его поведение отразится на его коллегах. Наконец, консультанты должны быть 
готовы заново сформулировать свою роль в связи с тем, что член бригады должен 
иметь многогранное видение клиента.
    Джон Альтроччи и Берис Макленнан подчеркивали наличие большого количества 
трудностей при консультировании. Альтроччи указывал на такие интрапсихические 
проблемы, как недостаточную чуткость и дипломатичность консультанта, иллюзию 
своего всемогущества и игнорирование отрицательной обратной связи с клиентом. 
Макленнан указывала на такие ситуативные проблемы, как неадекватно 
сформулированный контракт консультирования, обеспечение доступности 
консультирования и трудности, возникающие при переадресовании консультируемого.
    В академических учреждениях проводятся официально утвержденные программы 
тренинга консультантов с определенным курсом теорет. подготовки. На обучение 
принимаются как студенты, так и дипломированные специалисты. Программы 
подготовки включают курсы, семинары, практические занятия и супервизию. 
Неформальный тренинг проводится в добровольно создаваемых профессионалами 
группах самоподготовки. Эта модель включает аналогичные компоненты официально 
утвержденных программ обучения.
    См. также Профессиональные консультации
    Дж. Биндер, В. Карл
_В_
   Вайнлендская шкала социальной зрелости (vineland social maturity scale)
    
    В. ш. с. з., разраб. Эдгаром Доллом, представляла собой одну из первых 
попыток измерить соц. компетентность. Долл определял соц. компетентность как 
«функциональную композицию челов. черт, содействующую соц. полезности в том 
виде, как она отражается в самостоятельности и в служении др.». Этот аспект 
челов. поведения тж наз. адаптивным поведением и включают как важный компонент 
в определение задержки психич. развития.
    В. ш. с. з., к-рая оценивает соц. компетентность в перспективе возрастного 
развития, нормировалась на лицах мужского и женского пола в возрасте от 
новорожденности до 30 лет. Оценке подлежат 8 осн. категорий поведения: а) общее 
самообслуживание; б) самостоятельность во время еды; в) самостоятельное 
одевание; г) передвижения; д) занятия; е) коммуникации (уровень общения); ж) 
способность к саморегуляции поведения; з) степень социализации. Для интервью 
выбирается третье лицо, хорошо знающее оцениваемого индивидуума (напр., один из 
родителей, брат или сестра). Цель этого интервью заключается в определении 
наиболее характерных для оцениваемого индивидуума форм поведения. Специальные 
процедуры тж позволяют интервьюировать или наблюдать самого обследуемого. 
Обработка рез-тов состоит в регистрации количества наиболее типичных для 
индивидуума действий или форм поведения, на основе чего рассчитывается общий 
показатель в виде соц. возраста (SA) и/или соц. коэффициента (SQ).
    См. также Задержка психического развития
    К. Дж. Дру
    
   Вальдорфская педагогика (Waldorf education)
    
    Известная тж под названием «педагогика Штайнера», В. п. опирается на 
философию Рудольфа Штайнера, австрийского ученого и филолога, к-рого попросили 
организовать школу для детей работников сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория» в 
Штутгарте (Германия). Первая такая школа была создана в 1919 г., и с тех пор 
это движение приобрело междунар. характер, охватив более 300 школ.
    Обучение осн. на представлении Штайнера о людях как о духовных существах, 
переживающих повторные воплощения в земной жизни. Т. о., ребенок не является ни 
чистой грифельной доской, на к-рой следует записывать сведения, ни животным, 
к-рое необходимо дрессировать, но рассматривается учителем как носитель 
нераскрытых потенциалов на разных стадиях развития. Задача обучения и 
воспитания в этом случае заключается в том, чтобы дать возможность в полной 
степени развиться этим различным потенциям.
    Штайнеровский взгляд на детское развитие придает крайне важное значение как 
времени, когда ребенок включается в обучение, так и способу, с помощью к-рого 
оно осуществляется. В содержание школьной программы входят иск-ва, естественные 
и гуманит. науки, да и к преподаванию тж относятся как к иск-ву, принимая во 
внимание, что процесс научения отдельных детей может идти с различной скоростью 
и различными путями. В такой школе отсутствуют классы, а уч-ся создают свои 
собственные учебники на основе объяснений учителя. В. п. делает акцент на 
развитии «целостного человека», учитывая соц., художественный, физ. и 
интеллектуальный аспекты.
    Обучение в вальдорфских школах может начинаться с ясельного возраста и 
заканчиваться в старших классах, в зависимости от конкретной школы. В этих 
школах нет директора или руководителя, и все педагогические решения принимаются