сдвигали большинство студентов в направлении поверхностного подхода. Вопросы, 
требующие понимания, оказывали меньшее влияние на студентов, изначально 
выбиравших поверхностный подход: они просто пересматривали требования к задаче 
и пытались воспроизводить осн. выводы автора без обращения к тем фактам, к-рые 
позволили ему прийти к таким выводам. В др. эксперименте Франссон показал, что 
если изучаемый материал воспринимался как интересный или нужный студенту, то 
это способствовало глубокому подходу к учению; если же ситуация учения 
воспринималась как вызывающая тревогу, то это чаще приводило к использованию 
поверхностного подхода. Рамсден и Энтвистл обнаружили сходные эффекты в 
отношении восприятия студентами своих факультетов. Студенты, использующие 
глубокий подход и имеющие положительные аттитюды к учению, чаще характеризуют 
свой факультет как обладающий высоким уровнем преподавания и предоставляющий 
свободу в обучении. Факультеты, воспринимавшиеся как возлагающие большую 
нагрузку и отрицающие свободу в обучении, имели в своем составе больший процент 
студентов, использовавших поверхностные подходы, в сравнении с их средним 
процентом по всей выборке. Интересно отметить, что оценки студентами 
факультетов не были связаны с методами организованного обучения или с уровнями 
мотивации достижения. Совершенно независимое исслед., проведенное Биггсом в 
Ньюкастле (Австралия), выявило сходные подходы к учению путем применения только 
количественных методов. Используя Опросник процессов учения (Study Processes 
Questionnaire), Биггс выделил 3 главных фактора. Последующие исслед. в 
Ланкастере с использованием Опросника подходов к учению (Approaches to Studying 
Inventory) позволили Энтвистлу и Рамсдену описать 4 таких фактора, первые три 
из к-рых совпадали с полученными Биггсом. Они были описаны как учеб. ориентации,
 включающие ориентацию на осмысление, ориентацию на воспроизведение, 
стратегическую ориентацию и неакадемическую ориентацию. Первые две яв-ся общими 
тенденциями, отражающими соответственно глубокий и поверхностный подходы к 
учебе. Третья представляет ориентацию на достижение, к-рая использует оба этих 
подхода в качестве стратегий для получения высоких отметок, тогда как последняя 
ориентация характеризуется отсутствием выраженного использования к.-л. из этих 
подходов к учебе.
    Табл. 1 обобщает предположительные взаимосвязи между ориентациями, мотивами 
и процессами учения. Для выделения таких категорий существуют достаточно веские 
логические и концептуальные основания, а приводимые взаимосвязи имеют 
определенную эмпирическую поддержку. Но поскольку эта научная область яв-ся 
новой и быстро прогрессирует, указанные взаимосвязи носят предварительный 
характер и требуют своего уточнения в ходе дальнейших исследов.
   Таблица 1. Подходы к учению
Образовательная ориентацияУчебная ориентацияПреобладающая мотивацияПроцессы 
учения    Личностная    Осмысление    Внутренняя: интерес к изучаемому 
материалу    Активные, холистические попытки объединить новые идеи с имеющимися 
знаниями в единое целое    Профессиональная    Воспроизведение    Внешняя: 
озабоченность квалификационными оценкам и/или боязнь неудачи    Узкая, 
последовательная концентрация на освоении конкретных сведений с использованием 
механического заучивания и буквальное следование требованиям учеб. программы.   
 Академическая    Стратегическая    Потребность в достижении и аффилиации с 
преподавателями    Структурирование и орг-ция учеб. деятельности с 
использованием либо механического, либо осмысленного заучивания в зависимости 
от того, что требуется для получения высоких отметок    Социальная    
Неакадемическая    Потребность в аффилиации с подобными себе людьми    Низкая 
забота о соответствии академическим требованиям; осн. формы активности и 
интересы лежат за пределами учеб. деятельности    См. также Классная динамика, 
Обучение методом (управляемых) открытий, Теория обучения, Результаты обучения
    Н. Дж. Энтвистл
    
   Позитивизм (positivism)
    
    П. — это строгая форма эмпиризма, придающая особое значение философии науки.
 Основоположником П. считается Огюст Конт, полагавший, что совр. ему, «научной» 
стадии развития человечества предшествовали «теологическая» и «метафизическая» 
стадии, причем характерной особенностью этого стадиального развития яв-ся то, 
что каждая последующая стадия менее обременена предрассудками, чем предыдущая. 
По мнению Конта, осн. задача науки — описание, прогнозирование и контроль. 
Ученый начинает с точного описания наблюдаемых событий, из к-рого м. б. 
извлечены мат. законы, описывающие естественные закономерности. А как только в 
распоряжении ученого оказываются законы, у него появляется возможность делать 
прогнозы. В конце концов подтвержденные научные законы делают доступным 
контроль над природой, поскольку выявленными причинно-следственными связями 
можно управлять, а значит, можно добиваться желательных и прогнозируемых целей. 
Хороший ученый должен избегать попыток объяснять причины тех или иных событий, 
особенно в тех случаях, когда речь идет о сущностях, наблюдать к-рые невозможно.
 Постулирование невидимых причин связано с риском снова впасть в религиозные 
или метафизические предрассудки.
    В психологии П. оказал влияние на бихевиоризм и положил начало 
операционализму. Психолог-позитивист стремится убрать из научной психологии все 
ссылки на разум, поскольку считает, что только так психология может избежать 
скатывания к религиозным предрассудкам. Для позитивиста понятие «разум» — 
ненаучное понятие, а психология должна описывать, прогнозировать и 
контролировать лишь то, что поддается наблюдению, т. е. поведение.
    См. также Бихевиоризм, Эмпиризм, Операционализм, Философия науки