специфических пед. контекстов. Резник иллюстрирует этот тип научной работы на 
примерах изучения учеб. ситуаций в классе. Новая область исслед. в Европе и 
Австралии посвящена учению студентов, и в ней уже разраб. понятийный аппарат, 
используемый при конструировании описаний подходов к учению, прочно 
укоренившихся в опыте студентов.
    Отправной точкой послужила серия экспериментов по научению, проведенных 
Ференсом Мартоном и его коллегами в Гетеборге (Швеция). Мартон заинтересовался 
тем, как студенты подходят к решению задачи на чтение научной статьи. Его 
работа отличалась от традиционных экспериментов использованием действительно 
сложных учеб. материалов (статья, содержащая по меньшей мере 1500 слов) и 
скрупулезным качественным анализом протоколов интервью, в к-рых студенты 
сообщали о своих стратегиях чтения и описывали то, что они узнали из статей.
    Анализ протоколов позволил выявить качественно различные уровни понимания и 
контрастирующие цели и процессы. Особенно сильное отличие наблюдалось в подходе 
студентов к решению задачи на чтение. Нек-рые студенты приступали к ней с 
намерением активного поиска смысла того, что хотел сказать автор. Они 
взаимодействовали с текстом как целым, проверяя аргументы автора путем изучения 
и реорганизации фактов в соответствии с выводами; они тж связывали их с 
предыдущими знаниями и собственным опытом. Короче говоря, эти студенты пытались 
реконструировать личное понимание статьи. Такая стратегия получила назв. 
глубокого подхода к учению и соотносится с представлением Дэвида Осубеля об 
установке на осмысленное учение. Др. студенты, напротив, выбирали поверхностный 
подход. Они фокусировали свое внимание на словах в тексте, полагая, очевидно, 
что под научением подразумевается точное воспроизведение важных фактов или идей 
в том виде, как они представлены автором. Т. о., их подход предполагал узкую 
фокусировку на деталях и часто содержал попытки «прогнозировать» будущие 
проверочные вопросы. Они не уделяли должного внимания иерархической структуре 
текста и в рез-те нередко смешивали примеры с осн. идеями. Помимо этого, они 
опирались на механические методы заучивания для последующего воспроизведения 
тех аспектов статьи, в отношении к-рых ожидали вопросов от преподавателя.
    Исслед. Свенсона проиллюстрировало взаимосвязь между общим подходом к 
учению, используемым при изучении материала, и ответами студентов на экзамене. 
Большинство студентов, последовательно выбиравших глубокий подход, успешно 
сдавали все экзамены по сравнению с менее чем четвертью из тех, кто использовал 
поверхностный подход. Столь существенное различие отчасти яв-ся следствием того 
дополнительного обстоятельства, что студенты, выбирающие глубокий подход, 
проводят больше времени за самостоятельным изучением материала. По-видимому, 
глубокий подход, опирающийся на понимание, делает работу более интересной и 
вознаграждающей. Т. о., существует функциональная зависимость, связывающая 
подход к учению с количеством затрачиваемого на изучение материала времени.
    Большинство последовавших за работой Мартона исслед. опирались на процедуры 
качественного анализа протоколов интервью, однако Энтвистл и Рамсден из 
Ланкастерского ун-та для измерения подходов к учению использовали тж опросники 
и инвентари. Рез-том их исслед. стало предположение, что глубокий подход как 
таковой может реализовываться различными способами. Нек-рые студенты, особенно 
при изучении научных статей, первонач. концентрируются на фактических деталях и 
лишь после этого обращаются к формированию более широкого представления, в то 
время как др. студенты предпочитают начинать с выработки такого более широкого 
представления.
    Две интересные проблемы связаны со сравнительным описанием стилей и 
подходов к учению: во-первых, в какой степени стили отличаются от подходов, и, 
во-вторых, яв-ся ли они устойчивыми индивидуальными особенностями или же 
определяются, гл. обр., спецификой учеб. задачи или условиями? На 
концептуальном уровне возможно выделение двух стилей учения — содержательного и 
операционного — оба из к-рых зачастую оказываются необходимыми для понимания. 
Однако на эмпирическом уровне обнаруживается тесная корреляция между глубоким 
подходом и содержательным учением, равно как между поверхностным подходом и 
операционным учением. Представляется, что хотя операционное учение и может 
служить исходной стратегией в поиске понимания, на практике оно чаще 
оказывается частью инструментального подхода, к-рый опирается не только на 
обнаружение фактов и сведений, но и на их механическое заучивание. С др. 
стороны, хотя глубокий подход и должен привлекать внимание к деталям, 
большинство использующих этот подход студентов увлекаются процессом 
индивидуального осмысления и не уделяют должного внимания подтверждающим фактам.

    Мартон и его коллеги приводят убедительные доводы в пользу того, что подход 
к учению яв-ся не устойчивой характеристикой индивидуума, а специфической 
реакцией на конкретную задачу и учеб. контексте. Существующие данные, однако, 
не позволяют прийти в этом отношении к однозначному выводу. Как утверждает 
Энтвистл, поведение людей обнаруживает как последовательность, так и 
изменчивость, в зависимости от используемых методов измерения и подхода, 
избираемого исследователем. Хотя может показаться, что одной из таких 
сравнительно устойчивых характеристик, связанных с подходом к учению, 
по-видимому, яв-ся интеллектуальная способность, данные, к-рые вытекают из 
работы Сальо, говорят об отсутствии таких взаимосвязей, по крайней мере среди 
университетских студентов. Эксперименты в Ланкастере, однако, свидетельствуют в 
пользу существовании индивидуальных коррелятов содержательного учения, 
предположительным источником к-рых может служить интеллектуальная способность.
    Исследовательская группа в Гетеборге изучала возможные факторы, влияющие на 
подходы к учению. Сальо показал, что вопросы узкого фактического содержания