University of Oregon), ставящая на первое место приобретение специфических 
навыков с помощью методов оперантного обусловливания. Др. модель — когнитивная 
учеб. программа (High / Scope), разраб. Уэйкартом в Юпсиланти (штат Мичиган), — 
осн. на теориях и исслед. Пиаже. Сюда же относятся модель свободного обучения 
(open education model), разраб. Хеймом в Ньютоне (штат Массачусетс), в к рой 
обобщен опыт обучения в британских детских садах; «Модель Банковской улицы» 
(Bank Street Model), разраб. в Нью-Йорке Гилксоном, — широкий и целостный 
подход, ориентированный на ход возрастного развития; разраб. Нимнихтом в 
лаборатории Фа Уэст в Сан-Франциско модель отклика (Responsive model), к-рая 
позволяет самому ребенку выбирать темп исслед. и освоения окружающего мира, 
тогда как роль воспитателей заключается в своевременных реакциях на инициативу 
ребенка; и модель на основе итальянской школы Монтессори, предполагающая 
создание специально организованной среды с акцентом на самообслуживании и 
заботе ребенка о своей собственности, и включающая работу с материалами, 
способствующими моторному, сенсорному и языковому развитию, к-рая выполняется в 
строгом соответствии с показом учителя.
    Большинство моделей в целом сходятся в признании необходимости большей или 
меньшей орг-ции обучения, использования игры в качестве главного средства 
обучения, снижения доли детей, приходящейся на одного учителя, и обеспечения 
непрерывного повышения квалификации учителя и супервизии. Модели расходятся, гл.
 обр., в том, что касается взглядов на ребенка как ученика, на роль учителя / 
воспитателя и на орг-цию среды обучения.
    Накапливается все больше данных в поддержку эффективности опыта раннего 
обучения, особенно для детей из семей с низким социоэкономическим статусом. 
Эффективность такого обучения была показана как в отношении текущего 
когнитивного и социально-эмоционального развития, так и в отношении 
последующего уменьшения учеб. и соц. проблем в период школьного обучения. Обзор 
исслед., сделанный Колдуэллом, показывает, что детские дневные центры не мешают 
установлению привязанности между родителями и ребенком и что посещение таких 
центров положительно сказывается на когнитивном развитии обездоленных детей и 
не влечет за собой никаких отрицательных последствий для физ. здоровья ребенка.
    Проведенное в 1969 г. и получившее широкий общественный резонанс исслед., 
«Вестингауз стади», к-рое, казалось бы, документально подтвердило ничтожно 
малый эффект даже годичного участия детей в программе Head Start, было 
подвергнуто критике рядом исследователей как неадекватное по использованной 
методологии и некорректное в своих выводах. По общему твердому убеждению, 
высокоструктурированные программы вызывают максимальные положительные сдвиги в 
когнитивном развитии у детей из неблагоприятной социоэкономической среды, 
независимо от расхождений в деталях таких программ. В то же время дети из семей 
среднего класса в целом лучше реагируют на программы, к-рые обеспечивают 
разнообразие опыта и поощряют инициативу ребенка. Впрочем, креативность и 
инициатива, по-видимому, связываются с более гибкими программами для обеих 
экономических групп.
    Особый интерес в связи с критикой, подчеркивавшей достижение в программах 
для детей из неблагоприятной среды только краткосрочных положительных эффектов, 
вызывают рез-ты Дошкольного проекта Перри (Perry Preschool project) и отчет, 
к-рый составили Лазар, Карнез и др. Положительные сдвиги в развитии, показанные 
в этих исслед., тж свидетельствуют о необходимости создания хорошо 
координированных и надежно контролируемых систем предоставления образовательных 
услуг, без к-рых вряд ли можно было бы добиться таких рез-тов. Тремя 
характерными особенностями успешных программ, по-видимому, яв-ся 
индивидуализация обучения, четкое определение целей/задач/ методов и 
непрерывная оценка действий и развития ученика.
    См. также Альтернативные педагогические системы, Метод Монтессори
    К. Ш. Лидц
    
   Обучение во сне (sleep learning)
    
    Под О. во с. понимается планируемое, а не случайное научение во время сна. 
С теорет. т. зр., предъявление материала во время сна освобождает его от 
конкурирующих сторонних влияний и критической проверки субъектом. Для 
реализации такой возможности были разраб. соотв. программы на аудиокассетах.
    Рез-ты эксперим. исслед. носят противоречивый характер: в одних случаях 
испытуемые демонстрировали заметные улучшения в научении, в других такие 
улучшения отсутствовали. Наиболее хорошие рез-ты, по-видимому, достигаются в 
состояниях полусна или легкого сна («гемисомнолентных состояниях»), а наименее 
хорошие — в состояниях глубокого сна. Индивидуальные различия в научении во сне,
 вероятно, яв-ся следствием индивидуальных различий в продолжительности этих 
состояний полусна. Такого рода состояния обладают большинством характеристик, 
присущих внушению и гипнозу. В частности, возникает возможность получать информ.
 на входе без ее оценки. Поэтому, если внушение не находится в откровенном 
противоречии с базовыми ценностями данного индивидуума, оно будет усваиваться.
    Одна из проблем, с к-рой приходится сталкиваться при оценке рез-тов О. во с.
, связана с отсутствием единства определений сна (причем любого уровня сна). 
Эта ситуация осложняется использованием нестандартизованных стимулов. Еще одной 
переменной яв-ся использование аудиозаписей или естественной речи обучающего. О.
 во с., т. о., оказывается очень неопределенным термином. На сегодняшний день 
отсутствуют систематические эксперим. исслед. в этой области.
    См. также Теории научения, Сон
    У. Э. Грегори