широкого ряда специальностей, включающих применение методик консультирования с 
выдачей соотв. сертификата. Типичный перечень областей специализации в О. к. 
включает следующие специальности: консультанты в начальной и средней школе, 
консультанты в колледжах, консультанты групп. работы, консультанты по вопросам 
семьи и брака, консультанты по реабилитации, консультанты для особых групп и 
консультирующие психологи (психологи-консультанты). Академические программы О. 
к. включают программы для непрофессионалов, программы бакалавриата, 
аттестационные (сертификационные) программы, магистерские программы, программы 
для специалистов (6 лет) и докторские программы, выбираемые в зависимости от 
желаемого и/или необходимого уровня подготовки.
    Программы для получения О. к., как правило, соответствуют стандартам, 
устанавливаемым профессиональными орг-циями, членами к-рых становятся 
выпускники таких программ. Эти орг-ции тж предоставляют им возможность 
публиковать рез-ты исслед. в своих различных изданиях. Две профессиональные 
орг-ции, членами к-рых обычно становятся консультанты, — это Американская 
психол. ассоц. (АРА) и Американская ассоц. консультирования и развития (AACD).
    Консультирующие психологи обычно связаны со службами психич. здоровья, 
поскольку имеют дело с проблемами, возникающими у психически нормальных людей в 
сфере образования и труда. Кроме того, существует частичное пересечение 
областей психол. и пед. консультирования по причине того, что и 
психологи-консультанты, и консультанты-педагоги предлагают сходные услуги и 
опираются в своей работе на психол. принципы и методики оценивания, 
вмешательства и терапевтического роста. Исследуя особенности консультантов и 
консультирующих психологов, имеющих докторскую степень, Краускопф, Торенсон и 
Мак-Элир пришли к выводу, что профессионалов в области психол. консультирования 
можно было разделить на три относительно четкие группы: а) группу персонала 
учеб. заведений, члены к-рой выполняли учеб. и административные функции; б) 
группу, члены к-рой приняли традиционную академическую роль ученого, 
занимающегося соц. или поведенческими науками; в) группу консультирующих 
психологов, к-рые сменили роль ученого / гос. служащего на роль 
частнопрактикующего специалиста.
    Программы для получения О. к., разраб. в вузах, построены на широком 
множестве теорет. оснований, обеспечивающих знакомство со всеми осн. системами. 
Только неполный их перечень мог бы включать поведенческий, когнитивный, 
экзистенциальный, феноменологический, рационально-эмотивный подходы, теорию 
поля, транзактный анализ, теорию психосоциальной динамики и факторную теорию 
черт. Текущие исслед. показывают, что ни одно из этих теорет. оснований не 
яв-ся всецело доминирующим в совр. школах консультирования и психотер.; как 
утверждает Д. Смит, подавляющее большинство консультирующих психологов, по всей 
видимости, отдает предпочтение эклектизму. Одновременно наблюдается неуклонное 
расширение практ. программ, уделяющих больше времени клинической практике, 
обеспечивающих более плотную супервизию стажеров и предусматривающих по меньшей 
мере годичную интернатуру для докторантов. Кроме того, клиническая практика в 
рамках таких программ чаще проводится не в учеб. заведениях, а в местных 
учреждениях и орг-циях. Программы для получения О. к., к-рые, по-видимому, 
увеличиваются по объему часов и расширяются по содержанию, теперь включают 
консультирование по вопросам семьи и брака, геронтологическое консультирование, 
консультирование по проблемам наркомании и токсикомании, консультирование 
коррекций, консультирование по вопросам развития, консультирование по проблемам 
среднего возраста и др. курсы.
    См. также Консультирование, Психологическое консультирование
    Ф. Хиинлен
    
   Образование тормозных условных рефлексов (inhibitory conditioning)
    
    Исслед. условного торможения (conditioned inhibition) получили новый толчок 
в результате публикации Робертом Ресколой статьи, в которой он утверждал, что 
УР должен пройти не один, а два независимых теста, чтобы за ним можно было 
признать способность вызывать торможение. Во-первых, при своем предъявлении в 
сочетании с вызывающим возбуждение УР, он должен снижать уровень реагирования 
на этот возбуждающий УР. Во-вторых, при его сочетании с БР, он должен 
приобретать возбуждающую силу значительно медленнее в сравнении с 
индифферентным или новым раздражителем, сочетаемыми с тем же самым БР. Первый 
из этих тестов получил название «теста суммации», поскольку он предположительно 
вызывает алгебраическое суммирование условного возбуждения и торможения. Второй 
тест был назван «тестом задержки научения», поскольку в соответствии с ним 
ожидается, что возбуждающее обусловливание этого предполагаемого тормоза будет 
замедляться. Если этот претендующий на роль условного тормоза раздражитель 
проходит только один из этих тестов, его эффекты не могут быть отнесены к 
условному торможению. Вместо этого их можно объяснить отвлечением внимания в 
суммирующем тесте и невниманием в тесте задержки. Однако если он проходит оба 
теста, то не может являться раздражителем, к-рый одновременно и отвлекает 
внимание, и игнорируется. По всей видимости, он приобрел способность 
противодействовать возбуждающему обусловливанию.
    Ч. Зиммер-Харт и Р. Рескола считают, что условное торможение не ослабляется 
(или не поддается угашению) посредством процедуры с использованием одного УР, 
к-рая обычно применяется для угашения условного возбуждения. Р. Хендерсон и Д. 
Томас полагают, что в отличие от условного возбуждения, условное торможение 
подвержено забыванию после определенного периода сохранения. П. Браун и Г. 
Дженкинс представили данные, полученные ими в ситуации оперантного