частичное вербальное участие, такое, напр., как понимание устных инструкций 
идентифицировать картинку. Обозначение теста как вербального в отличие от 
невербального несет в себе дополнительный смысл языковой нагрузки заданий 
(особенно обусловленной образовательным уровнем) в противоположность заданиям, 
свободным от вербально-образовательного контекста. Такое различение не следует 
смешивать с противопоставлением вербальных тестов количественным (quantitative),
 так как мн. количественные тесты измеряют навыки, приобретенные в процессе 
школьного обучения (напр., подсчет стоимости продуктов). Нек-рые когнитивные 
тесты дают вербальные, количественные и невербальные субпоказатели в расчете на 
возможность раздельной оценки этих различных (но не полностью независимых) 
способностей.
    Смысловые различия только что рассмотренных терминов лишь приблизительно 
отражаются в назв. тестов или в составе невербальных заданий. Напр., замена 
символов цифрами может наз. мерой «действия», хотя это задание типа «карандаш — 
бумага», а в задании на фигурные аналогии невербальное содержание может 
сочетаться с письменными инструкциями тестируемому. В дополнение к уже 
упомянутым типам вопросов, задания, наз. обычно «невербальными», включают 
расположение картинок в определенной последовательности, нахождение недостающих 
деталей на картинках, рисование людей или животных, идентификацию встроенных 
фигур (нахождение геометрического паттерна в области более крупного паттерна) и 
заполнение пропущенных элементов матриц. В контексте данной статьи термин 
«невербальный» (NV) относится к содержанию задания.
    Тесты развития (developmental tests) составляют категорию измерительных 
инструментов, тесно связанную с NV тестами, поскольку тестирование младенцев и 
дошкольников требует исключения или контролирования роли языка. Тесты развития 
часто выборочно оценивают сенсорные, моторные, аттенционные, перцептивные и 
манипуляторные способности, а тж когнитивные функции. Шкалы Пиаже оценивают 
качественные функции, такие как подражание и целенаправленное использование 
предметов.
   Связь с теорией интеллекта
    Идея «чистой», контекстно-независимой способности к различению абстрактных 
отношений, — отличной от способностей, приобретаемых в ходе обучения, и 
сказывающейся на выполнении разнообразных интеллектуальных задач, — восходит к 
Ч. Спирмену, назв. этот аналитический дар фактором g. В теорет. изысканиях в 
области интеллекта невербальные тесты сыграли большую роль, поскольку такие 
задания, как фигурные аналогии, матрицы и встроенные фигуры (все они могут 
широко варьировать по степени трудности), считались хорошими мерами g-подобной 
способности. В США создатели теорий интеллекта, отошедшие от идей Спирмена, 
делают акцент на отдельных способностях, а не на пронизывающей все 
интеллектуальные функции общей способности, хотя сохраняют интерес и к 
«аналитической» способности. Эволюция этой теории происходила в неск. этапов. 
После 1940 г., когда появились тесты, дающие показатели как по вербальной (V), 
так и по невербальной (NV) субшкале или субшкале действия (P), приобрела 
популярность концепция «невербального IQ» (performance IQ). Напр., было 
обнаружено, что дети-билингвы и дети с легкой степенью психич. задержки 
получают более высокие показатели по мерам Р, чем по вербально нагруженным 
тестам. Разграничение V—Р утратило свое значение по эмпирическим основаниям и 
постепенно было вытеснено идеей о континууме способности, на одном конце к-рого 
находятся «кристаллизованные» (зависящие от образования) способности, на др. — 
«флюидные» (аналитические) способности, а между ними располагаются способности, 
выявляемые в смешанных когнитивных задачах. Аналитическая способность в теорет. 
понимании стала приобретать черты сходства с уровнем формальных операций в 
концепции интеллекта Пиаже. В течение 1960-70-х гг., когда в американской 
тестологии стало уделяться все больше внимания справедливым тестам и 
кросс-культурным исслед., NV тестовые задания стали включаться в композицию 
тестов, предположительно не связанных или, по крайней мере, «справедливо» 
увязанных с культурой и субкультурой.
   Области применения
    Тесты действия, неязыковые и не требующие навыков чтения тесты внесли 
определенный вклад в работу по оцениванию специфических популяций, таких как 
дети младенческого и дошкольного возраста, лица с задержками умственного 
развития и с физ. недостатками, а тж неграмотная (и не владеющая английским 
языком) часть населения. Демонстрация, пантомима и перевод оказались в ряду 
средств, используемых при конструировании или адаптации заданий, позволяющих 
минимизировать роль языка, образования или культуры в выполнении тестов. 
Нек-рые из NV мер, первонач. разраб. как «культурно-справедливые», впоследствии 
оказались весьма ценными в клиническом тестировании.
    Попытки использовать NV задания в разраб. сначала «культурно-свободных», а 
затем «культурно-справедливых» тестов, оказались гораздо менее успешными, чем 
ожидалось. Исслед. обычно показывали, что: a) NV показатели повышаются вместе с 
социоэкономическим уровнем тестируемых, так же как и V показатели; б) тесты, 
стандартизованные на членах определенной культуры или субкультуры, 
благоприятствуют лицам со сходным происхождением; в) в данной культурной среде 
прогностическая валидность теста снижается с уменьшением культурной 
нагруженности его заданий. NV тесты иногда находят применение в ситуациях, 
когда тестирующие хотят минимизировать обусловленные языком преимущества одних 
испытуемых перед др., поскольку выполнение NV заданий в меньшей степени зависит 
от формального вербально-образовательного уровня, чем выполнение V заданий. 
Однако выполнение любых тестов не является независимым от культурной 
принадлежности индивидуума: NV задания не способны измерять некую «истинную»