| |
является «окно Джохари». В окне Джохари первый — открытый или публичный —
квадрант, представляет паттерны поведения, известные себе и другим. Второй, или
слепой квадрант представляет паттерны поведения, известные другим, но не
известные себе, а третий квадрант, или скрытая область, относится к паттернам
поведения, известным себе, но не известным окружающим. Четвертый — неизвестный
— квадрант, представляет поведение неизвестное ни себе, ни окружающим. Важной
целью тренинга межличностных отношений яв-ся повышение размера публичной сферы
(первый квадрант) и уменьшение слепой и скрытой зон (второй и третий квадранты).
Увеличение публичной сферы с соответствующим повышением самовосприятия
ведет к росту соц. компетенции, в особенности в ситуации группового общения.
Такой личностный рост обычно сопровождает участие в тренинговых или Т-группах,
иногда называемых группами тренинга сензитивности. Там, в относительно
неструктурированной манере, группа из 10—12 незнакомых друг другу клиентов и
одного-двух тренеров создают лабораторную обстановку с целью повышения
самовосприятия в атмосфере доверия, дружелюбия и эмоциональной теплоты.
Длительность таких программ обычно составляет два — шесть дней.
Данные исслед. эффективности тренинга межличностных отношений
свидетельствуют о том, что, хотя такой тренинг сопровождается отчетливо
выявляемой положительной динамикой поведения, нет достаточного подтверждения
тому, что его эффект распространяется на внетерапевтическую среду социального
взаимодействия участников тренинга.
См. также Хоторнский эффект, Т-группы
Л. Д. Гудстейн
Тренинг руководителей (leadership training)
В идеале, этот вид тренинга начинается с анализа потребностей обучения
(training needs analysis), чтобы определить, какие люди в данной орг-ции
испытывают необходимость в знаниях о лидерстве. После этого осуществляется
планирование и реализация программ тренинга, к-рые должны отвечать одной или
более из выявленных потребностей обучения. Наконец, следует оценить результаты
такого тренинга, с тем чтобы определить, позволил ли он достигнуть
предполагаемых целей. Рассмотрим эти три этапа Т. р. по порядку. В наиболее
простом варианте, анализ потребностей обучения представляет собой процесс
выявления слабых мест в повседневной лидерской деятельности отдельно взятого
руководителя, к-рые можно было бы скорректировать посредством тренинга.
Помимо анализа поведения и деятельности надлежит также изучить ситуационные
факторы, чтобы определить возможные варианты стилей лидерства в сложившейся для
данного лидера ситуации и вероятных будущих ситуациях. Ключевую роль в этом
анализе будут играть те ситуационные факторы, к-рые влияют на выбор наиболее
подходящих вариантов стилей влияния и межличностных стилей. Чтобы определить
потребности обучения, требования сложившейся ситуации надлежит затем
сопоставить с уровнем текущих возможностей лидера. Затем, на заключительной
стадии анализа индивидуальных потребностей обучения, слабые места, выявленные
на предыдущих шагах, можно перепроверить с использованием контрольного списка
лидерских умений, знаний и аттитюдов.
Второй подход к анализу потребностей обучения лидерству начинается с
выявления проблемных областей лидерства, устанавливаемых на основе имеющихся
характеристик эффективности трудовой деятельности (performance records)
определенной совокупности лидеров.
Третий подход к анализу потребностей обучения начинается с кадрового
планирования (personnel planning), с тем чтобы оценить, какие типы лидеров
будут востребованы в данной орг-ции, когда и в каких качествах. Оно связано с
оценкой планируемых организационных целей и стратегий, к-рые, в свою очередь,
определяют типы необходимых для их реализации лидеров. Критическим моментом
здесь является предвосхищение тех давлений со стороны технологий и факторов
производственного окружения, к-рые могут создавать потребность в изменениях в
существующих практиках лидерства.
Как только потребности и приоритеты обучения были установлены, следующим
шагом является разработка и реализация программ обучения. Что должно войти в
его содержание и какие типы обучающих процедур окажутся оптимальными для
реализации тех видов изменений, к-рые были определены на этапе анализа
потребностей обучения? В настоящее время не существует проверенных, научно
обоснованных ответов на эти два фундаментальных вопроса.
Со стороны академической науки, интерес к оценке тренинговых программ
неуклонно возрастал на всем протяжении 1970-х гг., вероятно, как прямое
следствие более общего интереса ко всем видам исслед., связанным с оценками
программ. К сожалению, этот быстрый прогресс в научной области оценки обучения
не сопровождался параллельными изменениями в практике обучения. Опросы
существующей практики в сфере пр-ва показали, что лишь 2,5% фирм постоянно
стремились оценивать результаты тренинга руководителей с т. зр. реализации
«конечных целей».
Только 6,4% фирм утверждали, что они всегда старались оценивать последующие
изменения в рабочем поведении. Что еще более примечательно, всего 13,4% фирм
сообщили, что они всегда пытались так или иначе оценить результаты научения в
конце периода обучения, тогда как 6% признались в том, что они никогда не
предпринимали каких-либо попыток оценить результаты обучения, даже на уровне
реакций на него участников.
См. также Эффективность лидерства
|
|
