умственных способностей. В эту модель входит список умственных операций,
одна из которых относимая к основным, - креативность. Гилфорд заявил, что в
процессе извлечения информации из памяти могут вовлекаться два вида
операций – конвергентное воспроизведение и дивергентное воспроизведение.
Конвергентное воспроизведение – поиск специфичной информации, для решения
проблемы, требующей один, логически необходимый, правильный ответ (Если
Вася выше Коли, а Коля выше Степы, кто самый высокий?). И наоборот.
Дивергентное воспроизведение – требуется для решения проблем, которые
могут иметь много разных и равно приемлемых решений (Что мы еще можем
сделать с шариковой ручкой, кроме как писать что-то? Как мы можем сделать
историю древнего мира значимой для современных студентов?)
Гилфорд заявил, что креативность вовлекает дивергентное мышление,
представленное беглостью, гибкостью и оригинальностью мыслительных
процессов. Люди с хорошо развитыми способностями к формированию и
восприятию идей вырабатывают гораздо больше способов решения проблемы за
короткое время. Они обладают высокой гибкостью и могут легко переключаться
с одного подхода к решению проблемы на другой, новый, если проблема и ее
условия новы и требуют соответствующего к себе подхода. Оригинальные люди
могут создавать новые и универсальные предположения и идеи (беглость),
«ломать границы» для атаки проблемы с новой позиции (гибкость) и
вырабатывать новые и подлинно уникальные идеи (оригинальность).
Измерение креативности

Торренс (Torrance)разработал множество тестов для измерения
дивергентного мышления. В них входят задания для создания новых способов
использования коробок или кирпичей, или для предложений, как можно улучшить
чучело животного, чтобы с ним было легче играть. Реакции и ответы на эти
задания были основным критерием измерения беглости, гибкости и
оригинальности.
Эти тесты имеют низкую корреляцию, но большое значение по отношению к
IQ – тестам. Исследования Торренса показывают, что дети с низким IQ не
показывали хороших результатов в тестах на дивергентное воспроизведение.
Люди, набиравшие наибольшее количество баллов в тестах на дивергентное
мышление, имели обычно средний уровень интеллекта, однако высший IQ не дает
гарантии того, что способности к дивергентному воспроизведению будут очень
хорошими.
Гетзелс и Джэксон (Getzels and Jackson, 1962) были у самых истоков
изучения отношений между дивергентным мышлением, интеллектом и креативным
действием. В группе, организованной в основном из самых выдающихся
студентов, они обнаружили поразительные различия между учащимися с
высочайшими уровнями интеллекта и с низкими уровнями дивергентного мышления
и студентами с выдающимися показателями дивергентного мышления, но с низким
показателями IQ.
Ниже даны примеры рассказов о человеке, изображенном на фотокарточках
летящим в самолете.
Студент с низким уровнем дивергентного мышления: “Мистер Смит
возвращается домой после деловой поездки. Он счастлив и думает о своей
замечательной семье и о том, как он будет рад увидеть их снова. Он
представляет, как через час самолет приземлится, и миссис Смит и трое его
детей встретят его дома”.
Студент с высоким уровнем дивергентного мышления: “ Этот мужчина
возвращается из Рено, где он выиграл бракоразводный процесс у своей жены.
Он больше не мог выносить жизни с ней, из-за того, что она каждую ночь
мазалась жирным кремом для лица, и ее голова постоянно соскальзывала с
подушки.
Гетзелс подчеркивал, люди с высоким уровнем развития дивергентного
мышления могут освободиться от влияния внешних стимулов, другие – нет.

Для студентов с низким уровнем дивергентного мышления проблема
состояла в том, чтобы составить рассказ по картинке. Если на картинке
изображен аэроплан, они будут рассказывать о путешествиях… Для студентов с
высоким уровнем развития дивергентного мышления, проблема состояла в том,
чтобы рассказать о том, что пришло им в голову. На картинке может быть
изображен мужчина в самолете, но в истории речь может пойти о разводе.
Подобные различия привели Гетзелса к восприятию креативности скорее
не как способности решать проблемы, а как способность находить новые.

Этим мы бы хотели закончить наше сообщение. В заключение, скажем, что
знание учителей об уровне интеллектуального развития и умение
применять и использовать это знание в продуктивном направлении – это одно
из основных требований целостного развития ребенка, пришедшего в школу.
Учитель, желающий стать действительно профессионалом своего дела не должен
забывать о том, что психология не стоит на месте, ее осведомленность в
вопросах детского развития действительно велика, поэтому хороший учитель –
это, прежде всего хороший психолог не только на обывательском уровне, но и
психолог-ученый.