Психологическая дифференциация



Второй когнитивно-стилевой аспект, способствующий процессу
образования – психологическая дифференциация, также известная как
ситуативная независимость, или как глобальный стиль восприятия –
аналитический стиль восприятия. Люди с низким уровнем психологической
дифференциацией (ситуативно-зависимые) имеют трудности при дифференциации
стимулов от контекста происходящего, поэтому на восприятие этих людей можно
воздействовать со стороны контекста происходящего. Такие люди склонны
выбирать профессии социальных работников, министров, советников, учителей,
администраторов.
Люди с высоким уровнем психологической дифференциации (ситуативно-
независимые) воспринимают более аналитично. Они могут выделять отдельные
стимулы из контекста происходящего, тем самым, делая свое восприятие
устойчивым по отношению к переменам в контексте происходящего. Люди с
высокой психологической дифференциацией предпочитают сферы деятельности,
где прерогатива отдается теоретическим и аналитическим интересам:
математик, ученый, архитектор, дантист, столяр, фермер, механик, художник.
Основным тезисом, которым руководствуются большинство учителей,
является факт, что психологическую дифференциацию стоит учитывать при
обучении детей в школе. Если учитывать основные психологические формы
познания ученика, то можно помочь ему оптимальнее реализовать потенциал.


Учебные стили учеников



Маккарти (McCarthy,1990) утверждает, что студенты различаются по двум
важным континуумам: восприятию (чувства – мышление) и выполнению (участие –
наблюдение), поэтому первые могут быть отнесены к четырем большим стилям
обучения:
o одаренные богатым воображением студенты, воспринимают информацию
конкретно и рефлексивно ее обрабатывают. Они слушают, делятся и стремятся
соотнести и объединить школьный опыт с собственным;

o аналитичные студенты воспринимают информацию абстрактно и рефлексивно ее
обрабатывают. Они с одинаковым уважением относятся как к деталям, так и к
идеям, склонны к последовательному мышлению и ценят идеи больше, чем
людей;

o здравомыслящие студенты воспринимают информацию абстрактно и активно ее
обрабатывают. Склонны быть прагматичными в учебе, ценят конкретное
решение проблемы, любят экспериментировать;

o динамичные студенты воспринимают информацию конкретно и обрабатывают ее
активно. Они склонны объединять опыт с его применением и с очень большим
энтузиазмом относятся ко всему нововыученному, всегда готовы погрузиться
в учебу по методу проб и ошибок и очень сведущие в области всего
рискованного.

Маккарти утверждает, что, используя эти четыре типологии, учителя
смогут вырабатывать руководства для учеников, способствующие развитию
когнитивного потенциала учеников. Используя эту типологию, учитель сможет
также помочь студенту «растянуться» и функционировать в учебных моделях,
которые они редко используют.
Очевидно, что когнитивный стиль – это один из аспектов, благодаря
которым учитель может создавать программы, учитывая индивидуальные
особенности студентов. Однако учителя должны использовать информацию о
когнитивных стилях как стимулятор размышлений об индивидуальности, а не как
основу для воспитания студентов в группах (Good&Stipek,1984; Messiak,1984).

Креативность



Многие из нас ценят и могут узнавать креативность при встрече с ней,
но все-таки это понятие до сих пор трудно определить и измерить (Glover,
Ronning and Reynolds, 1989). Частью проблемы, возникающей при изучении
креативности, является ее многосторонность. Люди могут быть креативными по-
разному. Некоторые креативны в профессиональной сфере, не будучи таковыми в
личной жизни. Многие писатели считают креативность частью общего
интеллекта, но различия в креативности у людей с равным IQ опровергают это
(MacKinnon,1962). Креативность действительно связана с интеллектом и
уровнем IQ, но IQ-тесты не способны измерить креативность напрямую. Гилфорд
(Guilford, 1959) дает представление о креативности в своей модели