спытывая потребность в поддержке и одобрении старших, дошкольник в своих 
самооценках большей частью воспроизводит оценки, которые дают ему родители, и, 
во всяком случае, исходит из тех же критериев. На вопрос, хороший ли он мальчик,
 четырехлетний ребенок уверенно отвечает: "Да, я ведь послушный". Поступление в 
школу и появление в жизни ребенка нового авторитета – учителя – усложняет 
картину, но не меняет общей ориентации на старшего, взрослого. 
Дифференциация сферы деятельности ребенка и увеличение числа "значимых других" 
(родители, воспитательницы детского сада, школьные учителя, сверстники), 
умножая количество аспектов, сторон, с точки зрения которых они смотрят на 
ребенка, неизбежно порождает противоречия и конфликты, стимулирующие развитие 
его автономного самосознания и переориентацию его с "внешних" оценок на 
самооценку. 
Возрастная динамика самоописаний проходит те же стадии развития, что и развитие 
социальной перцепции (восприятия) в целом. В основе всякого самоописания лежит 
подразумеваемая нормативная модель человека вообще, которая сначала 
распространяется на других, а затем – и на себя. Наиболее общая тенденция здесь 
– рост когнитивной сложности и дифференцированности описаний и образов. 
Взрослые различают в других людях (и в себе) больше качеств, чем юноши, юноши – 
больше, чем подростки, подростки – больше, чем дети; растет и обобщенность 
сознаваемых качеств, что теснейшим образом связано с развитием интеллекта. 
Судя по имеющимся данным [9], дети младше семи-восьми лет описывают людей 
внешним образом, включая в свой рассказ наряду с индивидуальными свойствами 
описываемого лица его семью, вещи и разные внешние обстоятельства; их описания 
просты, недифференцированны, а оценки однозначны (человек либо хороший, либо 
плохой). Между семью и двенадцатью годами происходит обогащение 
психологического словаря, описания дифференцируются. Однако, сознавая, что люди 
иногда обнаруживают трудно совместимые друг с другом качества, ребенок еще не 
умеет объяснить эти противоречия. Сдвиг в сторону интеграции происходит после 
тринадцати лет, когда подросток начинает рассматривать поведение людей в разных 
контекстах: то как проявление индивидуальных качеств, то как следствие 
предшествующих обстоятельств, то как результат природных особенностей и т.д. 
Эта множественность контекстов разрушает прежний черно-белый образ человека, 
делая возможными многозначные оценки: хороший человек, оказавшийся в сложной 
ситуации; плохой по своим объективным результатам поступок, совершенный из 
добрых побуждений, и т.п. 
Возрастные сдвиги в социальной перцепции включают, таким образом, увеличение 
числа описательных категорий; рост гибкости и определенности в их 
использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности 
и интегрированности информации; использование все более тонких оценок и связей 
между ними; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; 
усиление заботы об изложении материала, желание сделать его убедительным. 
Те же тенденции характерны и для развития самоописаний, но в них есть своя 
специфика. По данным английских исследователей У.Ливсли и Д.Бромли, детские 
самоописания длиннее (в среднем на одну треть), чем описания других людей 
(разница особенно заметна в младших возрастах). Главное же отличие детских 
самоописаний – большая психологичность. В структуре детских самоописаний 
указания на пристрастия и антипатии занимают первое место (24% всех суждений), 
тогда как в описании других людей они стоят на десятом месте (меньше 10% всех 
суждений). 
В процессе взросления "образы Я" становятся: 1) более дифференцированными, 
многокомпонентными; 2) более обобщенными, переходя от фиксации случайных, 
внешних признаков к более широким поведенческим характеристикам и, наконец, к 
глубоким внутренним диспозициям; 3) более индивидуальными и психологическими, 
подчеркивая скрытые детерминанты и мотивы поведения, а также свои отличия от 
других людей; 4) собственное "Я" кажется более устойчивым; 5) возникает и 
постепенно усиливается разграничение и противопоставление наличного и 
идеального (желаемого, должного) "Я"; 6) меняется удельный вес и значимость 
осознаваемых компонентов и свойств "самости". 
Представляет интерес проблема соотношения "телесных" и "социальных" 
характеристик "Я". Долгое время в детской психологии преобладала точка зрения, 
что образ или схема тела – центральный и самый устойчивый элемент, "ядро" 
самосознания. Это отчасти подтверждается данными психопатологии: нарушение 
сознания своей психофизической, телесной идентичности – одно из тяжелейших 
психических расстройств. Но необходимо разграничивать два момента: во-первых, 
чувство и сознание своей физической идентичности, когда тело выступает как 
"носитель", "вместилище" или "воплощение" "Я"; во-вторых, тело как внешность, 
наружность, проявление "Я", оцениваемое по его воздействию на других, в 
зависимости от их восприятия и его критериев. Если первое действительно 
изначально, произвольно от спонтанных самоощущений, то второе имеет отчетливо 
социальную природу [10]. 
Популярность ребенка и его положение среди сверстников в известной мере зависят 
от его телосложения и физической привлекательности. Это подтверждает, например, 
такой эксперимент: детям четырех-семи лет показывали фотографии их ровесников, 
товарищей по детскому саду, и просили указать, кого они особенно любят, кого не 
любят, а также тех, кто плохо ведет себя. Параллельно степень привлекательности 
изображенных на снимках детей оценивалась двумя независимыми экспертами – 
мужчиной и женщиной, никогда не видевшими этих детей. Оказалось, что дети, 
внешне менее привлекательные, значительно меньше любимы их товарищами и им чаще 
приписываются отрицательные поступки. Причем с возрастом эта разница 
увеличивалась, особенно у мальчиков. 
Чувствительны к внешности и взрослые. Ни один учитель не ст