третьим и более важным аспектом — целевой установкой на достижение 
универсальных (и содержательно независимых) формулировок о природе научения, 
применимых к содержанию любого рода.
    Даже если применение такого подхода в психол. исслед. научения имеет под 
собой достаточные основания, его релевантность образовательному контексту 
вызывает сомнения. Цель школьного образования заключается не только в том, 
чтобы обеспечить приобретение уч-ся знаний, умений и навыков. Одной из главных 
его задач — а по мнению мн., его важнейшей задачей — яв-ся формирование и 
изменение способов мышления учеников. Это означает, что школьное обучение 
должно способствовать переходу от представлений об окружающем мире, осн. на 
здравом смысле, к концепциям, более согласующимся с научными способами мышления.

    История науки ясно показывает, что концептуальные основы каждой научной 
дисциплины неоднократно подвергались радикальным качественным изменениям, а 
исслед. когнитивного развития свидетельствуют, что происходят весьма сходные с 
научными революциями перестройки представлений ребенка о реальности в ходе его 
созревания, даже если они менее очевидны в контексте повседневной жизни. Чтобы 
описать Р. о. в этом специфическом смысле, необходимо установить, какие 
качественно отличные концепции в отношении содержании обучения появляются у 
учеников после завершения процесса обучения. Чтобы описать предусловия обучения,
 необходимо выяснить, какими качественно отличными исходными представлениями 
ученики обладают в отношении того содержания, с к-рым они столкнутся в ходе 
обучения.
    Тогда, в этой альтернативной интерпретации, Р. о. будут определяться как 
качественно различные способы понимания содержания обучения. В связи с этим мы 
сначала рассмотрим два альтернативных подхода к этой проблеме, а затем обсудим 
их в сравнении друг с другом.
   Неопиажетианский подход
    Если подходить к представлению о научении с вышеизложенных позиций, 
становится довольно трудно сохранять то различие, к-рое обычно проводят между 
научением и развитием. Переходы между качественно различными способами мышления 
репрезентируют хорошо известную концепцию когнитивного развития Ж. Пиаже. 
По-видимому, легко понять, что наиболее распростр. подход к описанию рез-тов 
научения опирался на применение пиажетианского способа мышления в отношении 
различных предметных областей.
    Важно отметить, что эти исследователи рассматривают свою работу в большей 
степени связанной с изучением развития, нежели научения. Уровни мышления в 
различных содержательных областях рассматриваются как следствия приложения к 
этим областям общих операционных структур. Считается, что такой подход яв-ся 
правомерным как в эпистемологическом, так и в онтологическом смысле. Первое 
относится к предположению, что исследователь сможет выделять уровни мышления в 
специфической содержательной области, применяя описание общих стадий Пиаже к 
данной области. И наоборот, если уч-ся демонстрируют определенный уровень 
мышления в отношении специфического содержания, считается, что они в этом 
случае применяют соотв. данной стадии развития общие операционные структуры к 
данному содержанию.
    Однако эмпирические исслед. ставят под сомнение правомерность такой линии 
рассуждения. Флейвелл и Хандейд в числе др. обобщили рез-ты множества исслед., 
к-рые ставят под вопрос концепцию стадий и не зависящих от содержания 
ментальных структур.
    Однако это вовсе не отрицает ценности того, что было достигнуто. Допущение 
о ментальных структурах, связанных со стадиями развития, может выглядеть 
неоправданным в свете имеющихся на сегодня эмпирических данных о вариациях в 
решении различающихся по содержанию и контексту, но аналогичных в структурном 
отношении задач. Но описанные различия в мышлении представляют большой интерес 
сами по себе, независимо от того, яв-ся ли они устойчивыми при варьировании 
контекста и содержания или нет.
    Биггс и Коллис рассматривают обнаруженные в этих областях различные уровни 
мышления скорее как феномены, связанные с Р. о., нежели с развитием. Это 
отражается в назв., к-рое они дали своей описательной модели — Структура 
наблюдаемых Р. о. (SOLO, Structure of the Observed Learning Outcomes). В 
соответствии с этими авторами, овладение умением или областью знаний можно 
рассматривать как своего рода миниатюрное развитие, к-рое можно описать в 
терминах переходов между качественно различными уровнями мышления.
    При наблюдении за тем, как группа уч-ся работает с определенным содержанием,
 следует ожидать что различные уч-ся будут прогрессировать в различных 
отношениях. Наблюдаемые качественно различные уровни мышления будут 
впоследствии проявляться как качественные различия (между учениками) в Р. о.
    Биггс и Коллис описывают следующие 5 общих уровней мышления:
    1. Доструктурный. Совершается бесплодная, неуместная или иная неадекватная 
попытка усвоить некий элемент.
    2. Одноструктурный. Приобретается один релевантный элемент.
    3. Мультиструктурный. Приобретаются неск. релевантных элементов, но 
аддитивно и независимо друг от друга.
    4. Реляционный. Между элементами устанавливается функциональная или 
концептуальная взаимосвязь.
    5. Расширительно-абстрактный. Взаимосвязанные компоненты становятся частью 
более общего случая, к-рый фактически образует новый тип.
    Эти 5 уровней мышления соответствуют модифицированным Коллисом стадиям 
Пиаже: дооперациональной стадии, ранней и средней стадиям конкретных операций,