открытии.
    Педагоги, полагающие, что при разраб. программы обучения следует сходить из 
представлений уч-ся об окружающем мире, тж опираются на теории Ж. Пиаже, по 
мнению к-рого дети вырабатывают или «конструируют» символические понятия, или 
«схемы» своего окружающего мира в процессе взаимодействия с ним. Дж. С. Брунер 
говорил, что учитель должен создавать как можно более автономных и «самоходных» 
учеников, чтобы они продолжали мыслить и учиться спустя долгие годы после того, 
как они завершили свое формальное школьное образование.
    Ученики, к-рых обучают этим методом, по его мнению, не яв-ся «смирно 
сидящими слушателями», они совместно работают, оценивают и взвешивают факты, 
рассматривают альтернативы и приходят к выводам, к-рые время от времени могут 
перепроверять. Кроме того, рассматривая имеющиеся данные, они пытаются выявлять 
лежащие в их основе принципы. Брунер утверждал, что ученики, самостоятельно 
«открывающие» знания, научаются приобретать информ, способами, к-рые делают ее 
более полезной при решении задач. Поскольку источники их вознаграждений 
содержатся в самом контексте самоинициируемой активности, это способствует 
возникновению у них чувства свободы от внешних вознаграждений и ограничений. 
Тем самым создается благоприятная возможность для использования эвристики — 
подхода к решению задач, при к-ром привлекаются интеллектуальные догадки в 
отношении возможных способов решения в ситуации, когда в наличии оказывается 
лишь часть необходимых данных.
    Рез-ты исслед., посвященных сравнительной эффективности объяснительных 
методов обучения и О. м. о., не позволили прийти к к.-л. окончательным выводам. 
Б. Керш проводил эксперименты, в к-рых студентов колледжа обучали мат. 
принципам либо традиционными методами, либо им предоставлялась возможность 
открывать их эвристическим путем. Студенты усвоили больше материала в условиях 
традиционного обучения, однако мотивация к учению оказалась сильнее в условиях 
О. м. о. Керш отметил, однако, что мотивация не была достаточно сильной, если 
студенты не проявляли готовности работать интенсивно и без посторонней помощи 
на протяжении 15 мин. или более. Б. Р. Уортен провел хорошо контролируемое 
исслед., в к-ром в течение 6-недельного периода ученики 5—6-х классов обучались 
арифметике учителями, использовавшими О. м. о. или объясняющий метод. 
Объясняющий метод приводил к лучшим рез-там, когда дело касалось немедленного 
воспроизведения, однако сохранение материала спустя 5 и 11 недель оказалось 
лучше в случае О. м. о. Этот метод открытий тж способствовал лучшему переносу, 
что выразилось в способности учеников использовать усвоенные принципы при 
решении др. типов задач.
    Как еще предполагал Ли Кронбах, вполне возможно, что характер реагирования 
уч-ся на методы обучения во мн. определяется их культурным происхождением; так, 
дети из низших слоен об-ва лучше обучаются традиционными дидактическими или 
объясняющими методами, особенно когда требования формулируются четко и 
подкрепление осуществляется быстро. В соответствии с Кронбахом, 
проблемно-ориентированные методы (включая О. м. о.), по видимому, в большей 
степени подходят для детей из средних слоев об-ва.
    См. также Теория алгоритмически-эвристических процессов, Альтернативные 
педагогические системы, Теория обучения, Теории научения
    Г. К. Линдгрен
    
   Обучение психотерапии (psychotherapy training)
    
    О. п. принимало различные формы в зависимости от номенклатуры 
специальностей, складывающейся в рамках психологии с течением времени. На 
ранних этапах развития психологии, когда профильные дисциплины еще не были так 
дифференцированы, формальной подготовке уделялось меньше внимания. 
Определенному типу психотер. можно было обучиться в рамках более формальной 
программы, проводимой в специальном учебном учреждении в течение нескольких лет 
с использованием как теорет., так и практ. подготовки.
    После Второй мировой войны психологов стало больше, психология расширила 
область своего распространения и специализацию своих приложений. Между 1947 и 
1965 гг. Американская психологическая ассоциация (АПА) провела несколько 
конференций для оценки программ подготовки психологов.
   Модель ученого-практика
    В рамках этой модели дипломированный психолог в течение первых 2 лет 
обучения участвует в ограниченном выполнении практ. лечебных задач, наблюдая 
работу опытных клиницистов с больными. На третьем и четвертом году 
последипломной подготовки уч-ся включается в практикум, в ходе к-рого за сто 
работой с больными наблюдает супервизор — представитель учебного заведения, в 
к-ром он обучается, или клиники, в к-рой находится больной. Выполнению курсовой 
(квалификационной) работы и экзаменам на получение степени доктора предшествует 
год клинической интернатуры, в течение к-рого обучающийся обычно проводит 
супервизируемую психотер. с различными типами пациентов.
    Параллельно с клинической подготовкой программа интерна предусматривает 
научно-исследовательскую деятельность, такую как подготовка магистерской и 
докторской диссертации, цель к-рой — формирование у обучающегося установки на 
научное изучение клинических проблем.
   Обучение. Уч-ся получают 1 час работы с супервизором на каждые 3 часа 
проводимой ими психотер. с больным. Преобладающим стилем супервизии является 
индивидуальная беседа, в ходе к-рой уч-ся рассказывает о содержании 
предшествовавших сеансов психотер.; часто используются аудиовизуальные 
материалы и групповые обсуждения.