показывают, что этот синдром не ограничивается детством. Такие дефициты, как 
компенсаторная личностная проблематика и недостаточная обучаемость, сохраняются 
на протяжении отрочества-юности и взрослости.
    Клементе определил состав синдрома ММД следующим образом: близкий к 
среднему или выше среднего уровень общего интеллекта, к-рому сопутствуют 
определенные виды недостаточной специфической обучаемости или поведенческих 
аномалий от легкой до тяжелой степени выраженности в сочетании с отклонениями 
функции ЦНС. Эти отклонения могут проявляться различными комбинациями снижений 
в области восприятия (зрительного и слухового), формирования понятий, речевых 
навыков, памяти, контроля внимания, импульсов, подвижности и отдельных движений.
 Клементе придерживается той т. зр., что определенные категории девиантного 
поведения, возрастной дискразии, недостаточной специфической обучаемости и 
отклонений от нормы зрительно-моторных функций должны считаться валидными 
признаками нарушенного функционирования мозга.
    Связанные с синдромом ММД симптомы в настоящее время включают тж искаженный 
образ тела, общая задержку созревания, нарушения кинестетической интеграции, 
гипо- и гиперактивность, дисграфию или аграфию, дискалькулию, затрудненность 
речи и общения, когнитивные затруднения, а тж реактивные соц., аффективные и 
личностные нарушения.
    В разные годы этот синдром называли по-разному: гиперкинетический синдром, 
детский гиперактивный синдром, минимальное повреждение или дисфункция мозга, 
минимальная или легкая церебральная дисфункция, хронический мозговой или 
органический синдром. Его тж обозначали в соответствии со специфическим 
представительством симптомов как задержку развития, перцептивный и 
неврологический дефицит, дислексию, затрудненность научения, специфические 
затруднения научения или развития и т. д. В эту классиф. попадают одновременно 
гиперкинетический синдром и синдром ММД. Затрудненность научения, связываемая 
обычно с этим синдромом, раскрывается в рамках категории специфических 
расстройств развития, включающих расстройства чтения, счета и/или речи. Дункан 
высказывал убедительные возражения против такого подхода.
    Идея о том, что эти симптомы составляют неврологический или 
психоневрологический синдром либо диагностическую категорию, встречает 
известное сопротивление. Двумя осн. симптомами являются недостаточная 
специфическая или общая обучаемость (specific or generalized learning 
disabilities) и гиперактивность.
    Оценки распространенности данного нарушения различны в зависимости от 
ориентировки на весь синдром в целом, или на отдельные его симптоматические 
компоненты. Дети, у к-рых выявляется весь синдром и/или отдельные комплексы 
симптомов, составляют от 3 до 45% популяции школьного возраста; соотношение 
мальчиков к девочкам равно 6—10:1.
    Гипотезы относительно этиологии фокусируются на генетической 
предрасположенности и семейном происхождении, недостаточности питания, 
воздействии токсических веществ (включ. лекарственные) и пренатальной патологии 
матери, перинатальном стрессе и заболеваниях раннего детского возраста. Дети из 
малообеспеченных слоев населения более подвержены действию патогенных факторов 
окружения и более уязвимы к возникновению расстройства. Хотя отставание по 
этапам развития обычно присутствует с очень раннего возраста, расстройство 
обычно становится очевидным, когда ребенок идет в школу.
    Среди авторов имеются расхождения относительно важности наличия 
поврежденного нейрофизиологического субстрата. Воспитатели и педагоги имеют 
тенденцию игнорировать или преуменьшать значение того факта, что нарушения 
поведения и затрудненность научения являются симптомами расстройств 
функционирования ЦНС. Психологи, психиатры и детские невропатологи стремятся 
акцентировать общий неврологический подход к развитию. В качестве 
неврологического субстрата недостаточной обучаемости они указывают на «мягкие 
неврологические признаки», нарушения центральных механизмов когнитивных и 
перцептивных процессов и др. органические факторы — атипичную ритмику на ЭЭГ и 
вестибулярные дисфункции.
    Разраб. и широкое использование приборов высокочувствительного 
неинвазивного электронного сканирования и совершенствование методик 
электроэнцефалографии позволило получить доказательства того, что в 
возникновении синдрома большую роль играют нейрофизиологические и 
нейропсихологические факторы. Это нашло дальнейшее подтверждение в новейших 
исслед. химии, метаболизма и физиологии мозга.
    Изучение детей с широким спектром определенных ранее симптомов ММД 
указывает на наличие ряда дополнительных нарушений — аллергических реакций, 
нарушений общего обмена, физ. роста, психол. созревания и соц. развития. Эти 
данные свидетельствуют о том, что церебральные дисфункции могут отражать 
нек-рые системные расстройства, влияющие на функции как вегетативной, так и 
центральной НС. У ребенка при этом могут возникать отклонения в общем 
функционировании организма, а тж дефициты зрительного и слухового восприятия, 
речевые и когнитивные нарушения, обусловливающие различные виды недостаточной 
обучаемости.
    Личностные, соц. и эмоциональные проблемы часто сопутствуют синдрому. Мн. 
из этих детей имеют предрасположенность к повышению базисного фона тревоги с 
реакцией чрезмерной «пугливости» и повышенного реагирования как на физиолог., 
так и на психол. нагрузки с очень тяжелыми паническими приступами, к-рые 
обозначаются как «катастрофические реакции». Дети с синдромом ММД часто 
отличаются импульсивностью и незрелостью, либо ригидностью и перфекционизмом.
    Исходное предположение о глубинном неврологическом расстройстве с широким