выводиться из соответствующим образом операционализированных образовательных 
целей. На первом шаге осуществляется отбор репрезентативной выборки задач, 
связанных с рассматриваемой образовательной целью.
    На втором шаге очерчиваются границы каждой отобранной задачи и определяются 
решающие правила каждого типа. Процесс определения таких правил включает 
несколько подшагов.
    1. Формулировка допущений в отношении минимальных кодирующих и декодирующих 
способностей уч-ся в целевой популяции. Любой последующий анализ будет 
адекватным лишь в той степени в к-рой эти допущения окажутся применимы к 
отдельным учащимся в имеющейся целевой популяции.
    2. Аналитик должен определить границы каждого образца (прототипа) задачи. 
Эти границы эффективно определяют область правила, связанного с каждым 
прототипом.
    3. Далее, аналитик должен определить когнитивные шаги (операции и решения), 
требующиеся для решения каждой из репрезентативных задач. Эти операции и 
решения должны быть достаточно простыми, с тем чтобы их применение не выходило 
за пределы кодирующих/декодирующих способностей, к-рые предположительно имеются 
в наличии у всех уч-ся из целевой популяции. Эти операции также должны быть 
атомистическими в том смысле, что корректное использование операции каким-либо 
уч-ся в целевой популяции будет однозначно свидетельствовать о его успехе, а 
некорректное использование о его неудаче.
    Можно очень много рассказывать о тех действительных процессах, посредством 
к-рых конструируются правила. Наиболее существенным является то, что 
использование структурных теорий научения применительно к планированию обучения 
предполагает в качестве обязательного отправного шага структурный анализ 
предмета. Следует отметить, в частности, что в данном случае ничего не 
говорится о таксономии предметного содержания; в отличие от таксономических 
подходов к планированию обучения, с позиций структурного научения должно 
анализироваться все содержание.
    Как только структурный анализ завершен, из этой теории непосредственно и 
органично выводится соответствующая эффективная стратегия обучения. А именно, в 
результате анализа становится известным: а) что уч-ся должен уметь делать по 
достижении образовательных целей и б) чему в результате учащийся должен 
научиться.
    Тестирование на малом, ограниченном наборе задач, позволяет недвусмысленно 
и четко определить, какие части правила любой индивидуум знает и какие части он 
не знает. В результате такого тестирования определяется исходный уровень уч-ся. 
С этой целью достаточно проверить каждый предмет на одном случайно выбранном 
задании из каждого класса эквивалентности, поскольку, в соответствии с 
атомистическими допущениями, успех в выполнении любого отдельно взятого задания 
предполагает потенциальный успех в выполнении всех других заданий из того же 
самого класса эквивалентности. С учетом иерархических отношений, 
квалификационное (conditional) тестирование может потребовать даже еще меньшего 
числа тестовых заданий.
    Из того, что уч-ся знает, непосредственно вытекает соответствующее обучение.
 Все, что для этого необходимо сделать, это определить недостающие части 
желаемого правила и представить их уч-ся. Существующая теория обеспечивает в 
значительной степени универсальную основу для разработки программ обучения, 
к-рая в принципе может применяться в отношении любого учебного предмета — 
независимо от его сложности, а если целью яв-ся не столько передача теорет. 
знаний, сколько улучшение эффективности обучения, то и независимо от степени 
его структурированности.
    См. также Теория алгоритмически-эвристических процессов, Теории научения
    Дж. М. Скандура
    
   Теория ожидания (expectancy theory)
    
    Понятие ожидания занимает центральное место в объяснении значительной части 
поведения млекопитающих и птиц. Когда, напр., необученную, голодную крысу 
первый раз помещают в стартовую камеру лабиринта, она обычно сопротивляется, 
расставляя лапы в стороны, так что ее приходится переворачивать на бок, чтобы 
пропихнуть через входное отверстие. После серии подкрепляемых проб крыса сама 
запрыгивает в стартовую камеру и может даже пытаться открыть когтями ее дверцу 
или же взобраться на лабиринт и поверху добраться до целевой камеры, особенно 
если лабиринт сложный. Поэтому не лишено смысла утверждение, что крыса теперь 
ожидает найти пищу, тогда как сначала она этого не делала.
    Вероятно, Толмена можно считать главным представителем Т. о., признание 
важности ожидания в поведении имеет давнишние корни. Для Толмена, когнитивное 
ожидание цели устанавливается с опытом и представляет собой одну из важнейших 
вещей, к-рой животное научается в естественной среде обитания или в лаборатории.
 Он называл это ожиданием типа «знак-гештальт» (sign-Gestalt expectation) или 
знаковым отношением «что-ведет-к-чему» («what-leads-to-what» sign-significate 
relation), в к-ром знак яв-ся подобием различимого признака-подсказки, а 
означаемое обычно представлено неким видом цели. Толмен приводил данные 
множества экспериментов для подтверждения концепции специфических ожиданий у 
крыс и низших обезьян. Напр., когда крыса, несколько раз пробегавшая лабиринт 
под действием мотивации жажды и вознаграждения водой, делается голодной, 
происходит временное нарушение выполнения задачи по типу «смены дня», когда у 
крысы нет оснований ожидать получения пищи. Но на следующий день, вместе с 
укреплением ожидания пищевого вознаграждения, прохождение крысой лабиринта